Tre mesi di vacanze. Diciotto ore settimanali per le secondarie e 24 per le primarie. Il lavoro più comodo del mondo.
Lo sappiamo. L’abbiamo sentito tante volte che ormai ci scivola addosso come l’acqua sul Gore-Tex. Non vale neanche più la pena rispondere.
Ma c’è una cosa che nessuno nomina mai. Non perché sia un segreto: semplicemente non ci pensa nessuno. Nemmeno noi, a volte, finché non ci troviamo dentro fino al collo.
L’incertezza.
Non quella di non sapere se ti confermano il posto, non quella del contratto a settembre. Quella più silenziosa, che si accumula giorno dopo giorno per anni: non sapere se stai facendo bene il tuo lavoro.
Li prendi a sei anni. Non sanno allacciarsi le scarpe. Non sanno soffiarsi il naso — e non lo impareranno mai, lo decidi presto, rassegnandoti al concerto quotidiano di nasi che tirano su in sincrono come un’orchestra senza direttore. Li guardi crescere, li accompagni attraverso le prime divisioni con il resto, i primi temi — ma in quarta i temi? Sono piccoli — le prime volte che qualcosa si rompe e va rimesso insieme, più o meno storto, più o meno bene.
In cinque anni accumuli: lotte per i compiti, battutine dei genitori, discussioni con la Dirigente sulla differenza tra severità eccessiva e coerenza necessaria, articoli del Regolamento citati a memoria come autodifesa. Accumuli dubbi. Forse sto esagerando. Forse non basto. Forse sto sbagliando tutto. Forse far studiare la grammatica inglese a memoria era sbagliato. Forse insistere sulla comprensione del testo invece di fermarmi sull’analisi era la scelta sbagliata. Forse stavo costruendo qualcosa, forse stavo solo perdendo tempo su cose che non contano.
E nessuno te lo dice. Nessuno ti ferma a metà corsa per dirti come stai andando. Il feedback nel nostro lavoro arriva in ritardo, quando arriva. Di solito non arriva.
Arrivano con le verifiche. Quella in cui metà classe ha sbagliato la stessa cosa, e ti siedi la sera a fissare i fogli chiedendoti se il problema è loro o se sei tu che hai spiegato male. Di solito conclusione provvisoria: hai spiegato male. Rispieghi. Rispiegano di non aver capito. Rispieghi ancora, con altre parole, altri esempi, altro entusiasmo performativo. Non capisco. E a quel punto cominci a dubitare non solo del tuo metodo ma proprio della tua capacità di usare la lingua italiana in modo comprensibile a esseri umani.
Poi però succede qualcosa. Uno alza la mano e fa una domanda. Una di quelle domande che non ti aspetti, disarticolata, con una sintassi tutta sua e un lessico inventato a metà strada, ma dentro c’è un pensiero vero — qualcosa che non gli hai insegnato tu, o almeno non direttamente, qualcosa che ha elaborato da solo mettendo insieme pezzi. E capisci che qualcosa sta girando, lì dentro, anche se non riesci a vedere come.
Ma non basta. Non basta per stare tranquilli. Perché il giorno dopo ci sono altre verifiche, altri non capisco, altri dubbi.
Poi un giorno — quasi un anno dopo che li hai lasciati andare, quando ormai hai già cominciato a seminare da capo con un’altra classe — li incontri. Corrono ad abbracciarti. Ti dicono grazie maestra, ho preso dieci meno in inglese, e tu ridi perché la formulazione è perfetta, onesta, né trionfale né tragica. E le loro professoresse ti guardano e ti dicono che hai fatto un ottimo lavoro.
In quel momento ti passa davanti tutto. Le discussioni, le spiegazioni, la fatica. I temi di quarta.
Non è orgoglio, o non è solo quello. È qualcosa di più strano: è sollievo. Il sollievo di chi ha camminato al buio per cinque anni e scopre, quasi per caso, che la strada c’era davvero.
Si semina senza sapere. E ogni tanto, con un po’ di fortuna, qualcuno torna indietro a dirtelo.
Ma la classe dopo è già lì. E si ricomincia da capo, al buio, come sempre.
Nella mia scuola ci sono le ore di potenziamento usate come tappabuchi.
In teoria, servono a potenziare. Qualcosa. I bambini, presumibilmente. In pratica, grazie a un comma dell’art. 1 della Legge 107/2015 — la cosiddetta Buona Scuola, che di buono ha avuto soprattutto il nome — quelle ore diventano un sistema elegante per coprire le assenze senza disturbare il supplente. Sei un’insegnante in più? Ottimo. Sei un tappabuchi con la laurea.
Così un venerdì pomeriggio mi ritrovo in una quinta.
Non una quinta qualunque. Una quinta dalla fama consolidata, tramandata nei corridoi con quel misto di terrore e rassegnazione con cui si parla di certi fenomeni naturali — la mareggiata, il maestrale, quella classe lì. C’è chi li ha definiti animali — cosa che trovo biologicamente imprecisa, visto che tecnicamente lo siamo tutti, ma capisco il senso. C’è chi li descrive come mai evoluti, creature regredite allo stadio primordiale con organismi monocellulari al posto del cervello. C’è chi li guarda con terrore. C’è chi li vive ogni giorno e mi dice “è come parlare a un muro di gomma” — e non lo dice con affetto.
Io, di solito, il venerdì pomeriggio non ci sono. Vedo questi bambini di sfuggita, come si vede un temporale dal finestrino del treno: sai che esiste, sai che è brutto, ma non ti riguarda direttamente.
Le mie classi sono le seconde.
Con le seconde il massimo del dramma è Giorgino che ha detto una parolaccia — parolaccia che naturalmente nessuno ha sentito ma tutti si sono voltati a segnalare — e Mohamed che è offeso perché tocca mangiare le polpette di carne invece della pizza. Mohamed, hai tutta la mia comprensione. Anch’io preferisco la pizza.
Ho anche un misterioso terrore collettivo di non essere serviti per primi, di origine ignota, su cui prima o poi aprirò un’indagine antropologica.
Ma venerdì c’era la quinta.
Sono entrata con la rassegnazione di chi sa che andrà male ma spera nel miracolo. Per due ore e mezza è andata. Non benissimo, ma è andata. Hanno fatto i compiti. Qualcuno li ha anche fatti bene. Ho tenuto duro. Ho sorriso. Ho risposto alle domande fuori tema con la pazienza di chi ha già consumato le riserve ma non lo dà a vedere.
Poi è arrivata l’uscita.
Già mi vedevo fuori, libera, a riconsegnare ognuno al rispettivo genitore con un sorriso che significava affari vostri adesso. Stavamo scendendo le scale quando sento un rumore — quel tipo di rumore che si riconosce istintivamente, anche se non lo si è mai sentito prima — e l’insegnante di sostegno, un omone ben piantato con il doppio lavoro di psicoterapeuta (e si capisce il perché), dice ad alta voce:
“William, no.”
Mi volto.
Willy — lo chiamo così, di fantasia, per ovvie ragioni — è un bambinone più alto di me, ben piantato, con qualche problemino cognitivo e, evidentemente, con una soglia di tolleranza che quel pomeriggio era già stata ampiamente superata. Stava mettendo le mani addosso ad Abdul. Abdul, altrettanto alto, altrettanto ben piantato, e — bisogna dirlo — oggettivamente più stronzo, visto che era lui ad averlo stuzzicato.
Mi sono tuffata.
Non in senso figurato. Proprio fisicamente, con la borsa ancora a tracolla e la lucidità di chi ha già visto i titoli dei giornali del giorno dopo: “Maestra assente durante rissa tra alunni”, “Bambino ferito a scuola: dov’era la docente?”. I media non perdonano. La gente non capisce. E quindi: si ferma Willy.
Cosa non semplice.
L’adrenalina aumenta la forza — questo lo sapevo in teoria, adesso lo so in pratica con tutto il corpo. Lo zaino sulle spalle del bambino rende qualsiasi tentativo di contenimento un esercizio di geometria impossibile. E io, nel frattempo, ero su una scala, con la prospettiva nel migliore dei casi di una morte rapida, nel peggiore della tetraplegia.
Capivo Willy. Lo capivo profondamente. Abdul aveva passato due ore e mezza a testare sistematicamente ogni limite disponibile, e l’istinto darwiniano — lasciar fare, vedere cosa succede, fidarsi della selezione naturale — era lì, presente, comprensibile. Ma non era un’opzione.
Quindi: contenere, non cadere, non morire.
E poi — e questo è il momento in cui non sai bene da dove arriva — qualcosa si attiva. L’istinto da maestra, forse. O qualcosa di più vecchio, più mio. O anni di film e serie con ambientazione psichiatrica, studi di psicologia, cose lette e cose vissute che non sapevi di aver immagazzinato fino al momento in cui servono. Ho iniziato a farlo respirare. Prima con la forza — spalle al muro, lo so, è brutto, è bruttissimo, e mentre lo fai lo sai già che è brutto — poi con la voce, piano, con una calma che non avevo ma che dovevo sembrare di avere.
Perché i bambini ti guardano.
Tutti. Anche quelli che fino a tre minuti prima sembravano incapaci di prestare attenzione a qualsiasi cosa. Ti guardano e aspettano di capire se l’adulto regge o no. Se il mondo è ancora gestibile o no. E tu, adulto, devi essere quello che mantiene il controllo — anche quando vorresti solo posare la borsa, sederti sul gradino e aspettare che arrivi qualcun altro a gestire la situazione.
Non arriva mai qualcun altro.
Willy si è calmato.
Ha pianto. E poi mi ha dato la sua manona — grande, pesante, quella stessa mano di prima — e si è fatto condurre fino all’atrio. Io cercavo di non tremare mentre gli chiedevo come stava. Lui rispondeva. Eravamo tutti e due, credo, abbastanza stupiti di essere ancora interi.
Abdul era offesissimo. Si sentiva parte lesa — in parte lo era, in parte aveva seminato quello che stava per raccogliere — e io, lo ammetto, non gli ho nemmeno chiesto come stava. Ora che ci ripenso, avrei dovuto. Sul momento avevo ancora troppo presente come aveva trascorso le due ore precedenti.
Nel mezzo c’era anche una bambina che mi ha abbracciata sulle scale dicendo che si era spaventata tantissimo. L’ho consolata. Ho detto le cose giuste. Non so come.
Poi sono tornata a casa tremando come una foglia.
E mentre tornavo verso qualcosa di normale mi è venuta una domanda sola: le persone sanno che facciamo anche questo?
Non è da contratto. Non c’è una voce, da nessuna parte, che preveda di tenere fermo un bambino in crisi su una scala cercando di non cadere e di sembrare calmi mentre non lo si è per niente. Non c’è un’ora di potenziamento che copra questa cosa. Non c’è un comma.
Lo si fa perché i bambini guardano. E quando guardano, hanno bisogno di vedere un adulto che agisce quando c’è da agire, e che mantiene la calma quando la calma non c’è.
Anche quando quell’adulto, appena voltato l’angolo, trema come una foglia.
Ci sono giorni in cui torniamo a casa zoppicando. Con uno strappo muscolare. Con un tremore che non passa subito. Senza che nessuno lo sappia, senza che nessuno lo veda.
Lunedì è già di suo una categoria ontologica a sé. Non è l’inizio della settimana, è la punizione per aver avuto il coraggio di godersi il weekend. Ma un lunedì di maggio è qualcosa di più raffinato: è la consapevolezza che manca pochissimo alla fine, che dovresti essere in discesa, e invece sei lì — alle otto e mezza, marker in mano, a spiegare ancora i decimali.
Ancora.
Sono un mese e mezzo che andiamo avanti così. Moltiplicazione e divisione con i decimali, ogni giorno, con la sistematicità liturgica di chi sa che la ripetizione è l’unica vera maestra. E la maggior parte della classe ha capito. Persino i quattro che faticano davvero — quelli che arrancano, che ci mettono il doppio del tempo, che riscrivono e correggono e ci riprovano — anche loro, stamattina, nessun errore. Avevano recuperato. Bello, no?
E poi c’è Dalmazio. Dalmazio è quello che io chiamo un bimbo da divano. Sostiene di fare sport — e tecnicamente non mente, se si accetta che FIFA alla PlayStation rientri nella categoria. Passa le ricreazioni a illustrare nei dettagli il personaggio sbloccato nell’ultimo aggiornamento, con una dovizia di particolari e una memoria prodigiosa che durante la lezione, evidentemente, trova altri impieghi.
Stamattina: correzione collettiva. Chiamo alla lavagna. Dalmazio si alza con quella sicurezza tranquilla che solo i bambini sanno esibire quando stanno per dire una cosa sbagliata, prende il marker, e dichiara: “Maestra, la moltiplicazione si incolonna con le virgole.” Silenzio.
Non il silenzio drammatico dei film. Il silenzio vuoto di chi sta facendo un rapido inventario mentale di un mese e mezzo di vita professionale e si chiede dove sia andato a finire.
Le virgole allineate. Nella moltiplicazione. Ha preso la regola dell’addizione — quella sì, quella è giusta, sacrosanta — e l’ha applicata con disinvoltura assoluta all’operazione sbagliata. Non è che non fosse presente alle spiegazioni. Era presente fisicamente, questo posso confermarlo. Mentalmente, presumo stesse sbloccando qualcosa.
La questione è che Dalmazio odia la scuola. Lo dice da quando è arrivato in prima, con una franchezza disarmante che in un bambino di sei anni fa quasi tenerezza e in uno di quarta comincia a pesare diversamente. A volte non lo mandano — mal di pancia, mal di testa, il classico malanno del lunedì mattina. Poi lo vedi ai giardini nel pomeriggio, vivacissimo, a correre (per quanto gli sia possibile) con gli amichetti senza alcun sintomo residuo.
Non faccio la morale. Non è il mio stile e non è questa la sede. Dico solo che c’è qualcosa di particolarmente beffardo nel vedere quattro bambini che fanno una fatica enorme, che ogni risultato se lo guadagnano centimetro per centimetro (o dovrei dire decimale per decimale), arrivare alla correzione di stamattina senza un errore — e poi guardare Dalmazio alla lavagna con le virgole nella moltiplicazione.
La scuola la odia, questo è stabilito. Ma la scuola c’è lo stesso, tutti i giorni, con i suoi decimali e le sue regole da ricordare. E i conti, prima o poi, si fanno — con o senza virgola nel posto giusto. Ho corretto. Ho rispiegato. Ho fatto il sorriso — quello professionale, collaudato, di chi ha già elaborato e si è fatta una ragione.
Ora di potenziamento…ho fatto supplenza all’infanzia.
Io insegno in primaria da anni. Ho una classe, un registro, un metodo. Pensavo di avere una certa resistenza al caos, una soglia del rumore tarata su standard professionali dignitosi. Pensavo, insomma, di sapere cosa fosse lavorare con i bambini.
Ho rivalutato tutto nei primi dieci minuti.
Ventiquattro bambini tra i tre e i cinque anni. Uno solo adulto. Io.
Mi ero convinta, nel tragitto verso la scuola, che sarebbero stati carini e coccolosi, che sarebbe stato fattibile. Lo erano, ma erano anche ventiquattro, simultaneamente bisognosi di me per cose diverse e tutte ugualmente urgenti — le scarpe, il naso, il pianto, il litigio, il disegno, il bagno, la giacca, il succo, il mistero cosmico di cosa avesse fatto la tal bambina alla tal altra bambina tre giorni prima e che andava assolutamente risolto adesso. Senza competenze specifiche, senza la minima idea di come funzionasse quel mondo, ho passato un’ora a gestire una complessità per cui, onestamente, ammetto: non ero attrezzata.
E ho avuto conferma di una cosa che già percepivo.
La complessità non diminuisce con l’età. Cambia natura.
All’infanzia è fisica, corporea, pre-verbale. I bambini non ti dicono cosa hanno bisogno — te lo chiedono con il corpo, con il pianto, con la presenza costante e totalizzante. Non puoi strutturare un’attività e aspettarti che la seguano come alle primarie (a volte nemmeno alle primarie lo fanno). Non puoi spiegare le regole e aspettarti che le abbiano interiorizzate (si, nemmeno alle primarie in cinque anni in taluni casi). Sei tu il contenitore — di emozioni, di bisogni, di energia — e devi esserlo per tutti contemporaneamente.
In primaria la complessità cambia registro — e qui, lo ammetto, mi muovo su un terreno che conosco meglio. I bambini stanno imparando ad essere alunni, il che significa che stai lavorando su due livelli insieme: i contenuti e il metodo. Stai insegnando a leggere e contemporaneamente stai insegnando cosa significa stare in una classe, ascoltare, aspettare il proprio turno, gestire la frustrazione di non capire subito. Le attività sono strutturate, i bisogni sono più verbali, la negoziazione emotiva è continua — ma almeno so come si fa.
Alle secondarie cambia ancora. La complessità diventa identitaria, a tratti negoziale. Hai davanti persone che stanno costruendo se stesse e che spesso lo fanno in opposizione — all’adulto, alla regola, all’istituzione. Richiede un altro tipo di pazienza, un altro tipo di competenza.
Tre ordini. Tre tipi di complessità incomparabili tra loro. Nessuna “meno” delle altre.
Eppure.
C’è un’idea dura a morire — nella società, nel sistema, a volte persino tra noi insegnanti — che con i bambini piccoli basti volergli bene. Che l’infanzia sia il gradino più basso della scala, quello dove si mettono i meno attrezzati in attesa di una collocazione migliore, quello che si copre con una supplenza dell’ultimo minuto perché in fondo chiunque può farcela.
Io ieri non ce la facevo.
E non perché fossi incapace in assoluto, ma perché non avevo le competenze specifiche che quella classe richiedeva. Competenze che le mie colleghe dell’infanzia hanno costruito in anni di formazione e pratica, e che il sistema scolastico italiano tratta come intercambiabili con qualsiasi altra cosa — mandando in supplenza chiunque capiti, come se insegnare a un bambino di quattro anni e insegnare a uno di otto fossero la stessa cosa con qualche anno di differenza.
Non è ingenuità. È una scelta. Costa più riconoscere le differenze in termini di formazione, di risorse, di considerazione professionale, che ignorarle.
Sono tornata nella mia classe di primaria con qualcosa di diverso. Non un rispetto nuovo — quello c’era già. Ma una comprensione più concreta, più incarnata, di cosa significhi davvero fare quel lavoro. Perché sentirsi dire che è difficile è una cosa. Trovarsi lì, da sola, con ventiquattro bambini di tre anni che ti guardano come se fossi l’unico punto fermo dell’universo, è un’altra.
Le competenze richieste all’infanzia non sono una versione semplificata di quelle della primaria. Sono competenze diverse, specifiche, costruite su una pedagogia e una pratica che non si improvvisano. E finché il sistema continuerà a trattarle come intercambiabili, continuerà a non capire — e a non voler capire — cosa sta chiedendo a quelle persone ogni giorno.
Vale la pena cominciare a rifletterci, tutti, dalle primarie in su. Perché se non iniziamo noi docenti a rivalutare e dare il giusto peso alle colleghe dell’infanzia, non possiamo nemmeno sperare che la società cambi percezione — e il governo di riflesso.
Venerdì. Tecnologia. Avendo arte e tecnologia e un’ora a settimana per coascuna, faccio le cose seriamente: alterno due ore di arte una settimana e due ore di tecnologia l’altra, invece dell’oretta settimanale dove non combini nulla (ci vuole mezz’ora già solo per preparare materiale e bambini per dipingere qualcosa). Questa era settimana tecnologia.
Piccolo dettaglio: esco da un’assemblea sindacale dove abbiamo discusso del nulla per due ore (altra storia, altro post, altra rabbia), e mi accorgo che la lezione di coding che avevo in testa non si è trasformata magicamente in materiale e quindi, offesa, si è allontanata dalla memoria. Non preparata (non che prepari sempre le lezioni, ma questa volta avrei preferito farlo).
Vabbè, mi dico, per una volta uso il libro di testo. La flessibilità è il primo requisito di ogni docente dall’infanzia alla secondaria di secondo grado e così, piena di ottimismo apro il libro di testo di Scienze e Tecnologia, mi reco dritta alla sezione “tecnologia” e…
1- TECNOLOGIA A SCUOLA: la PENNA BIRO (e guardo la LIM)
2- TECNOLOGIA E OGGETTI: la BICICLETTA
3- TECNOLOGIA E ANIMALI: Lettiera ipertecnologica (ammetto, l’ho vista solo su The Sims 4)
4- TECNOLOGIA E PIANTE: agricoltura e tecnologia
5- TECNOLOGIA E MATERIALI: tessuti idrorepellenti
Cinque argomenti per un anno scolastico
CINQUE.
Non vi dico cosa avrei voluto fare con quella bic agli autori del libro, perché il Ministro ha la tendenza a generalizzare e a punire tutta la categoria per la mancanza vera o presunta di un singolo.
Houston, abbiamo un problema (e una connessione internet)
Chiudo il libro. Apro YouTube. Cerco “produzione industriale Nutella”, un po’ Willy Wonka, un po’ bambina curiosa io per prima.
Dieci minuti di video che mostrano TUTTO: nocciole raccolte, cacao lavorato, zucchero, latte in polvere, la miscelazione, i macchinari giganti, il controllo qualità, riempimento dei vasetti prodotti con vetro riciclato, i robot che impacchettano.
Glielo faccio vedere. “Adesso scriviamo tutti i passaggi e fate un disegno della catena di produzione.”
Silenzio tombale. Occhi incollati allo schermo e la richiesta che è musica per le mie orecchie: “maestra ce lo fai rivedere ancora una volta?” che poi diventano tre o quattro. Alla fine della lezione sapevano cos’è una filiera produttiva, avevano capito la differenza tra materia prima e prodotto finito, avevano trascritto processi complessi e li avevano rappresentati graficamente.
Ma secondo il libro, dovevo spiegargli come è fatta una bic.
Niente applausi ma solo riflessioni
Sapete qual è il vero problema secondo me?
Abbassando i livelli per raggiungere anche i meno capaci, stiamo sacrificando i mediocri. Quelli bravi ce la faranno comunque.
I bravi hanno genitori che li seguono e gli comprano libri veri, nonni che gli insegnano a fare l’orto. Quelli arrivano lo stesso. Sempre.
I meno capaci… boh, forse con “come è fatta una bic” li raggiungiamo davvero. O forse abbiamo solo deciso che la sufficienza è sapere che la bic ha la punta e l’inchiostro dentro. Chiamiamola inclusione e dormiamo tutti meglio.
Ma i mediocri? Quella marea di bambini che potrebbero tranquillamente capire come funziona una catena di produzione industriale se solo qualcuno glielo spiegasse?
Quelli li stiamo ammazzando di noia e banalità.
Li stiamo crescendo con l’idea che vada bene così. Che tanto basta poco. Che è tutto facile, tutto semplificato, tutto già masticato e sputato.
Io chiedo tanto. Lo ripeto sempre.
E quando vedo che rispondono, spingo ancora di più, perché li ho visti durante quel video. Erano AFFASCINATI. Non annoiati, non persi, non in difficoltà: erano catturati da ogni singola spiegazione e uno di loro mi ha pure detto “maestra questo lo aveva spiegato anche Willy Wonka” riguardo il cacao forse…o le nocciole.
Con il mio solito modo un poco sornione ho risposto “finché non mi scrivi che gli scoiattoli selezionano le nocciole va tutto bene”. Risata generale.
I libri sono sempre di più, sempre più grossi. Sempre più patinati. Sempre più pieni di box colorati, alcuni con fumetti, QR code che non funzionano mai, attività “creative” dove devi incollare una figurina ma spiegati male e dove un contenuto viene diluito come un farmaco omeopatico.
E sempre più VUOTI.
Sempre più inutili.
Sempre più insulti all’intelligenza di chi li deve usare.
Quattro argomenti. Una bic.
Questa è la tecnologia che vogliamo insegnare?
Io intanto continuo con la Nutella. Almeno loro imparano qualcosa.
E il libro può continuare a prendere polvere nello scaffale, accanto agli altri centinaia di euro di carta patinata che servono solo a far felici le case editrici, ma tanto ricordiamo che sono soldi dei contribuenti visto che alle primarie c’è la cedola che ne permette l’acquisizione gratuita.
C’è un momento preciso in cui capisci che stai invecchiando sul lavoro. Non è quando ti fanno festa per i venticinque anni di servizio. Non è quando una collega esordiente ti chiama “la maestra storica” con un tono che è a metà tra l’ammirazione e l’autopsia. È quando sette bambini, due insegnanti di sostegno e un file audio ti convincono collettivamente che non sai più distinguere una parola inglese dall’altra. Riavvolgo.
Martedì: otto ore tra teatro e lezione pomeridiana. Quando torno a casa striscio. Non è una metafora: mi muovo come un lombrico che ha preso decisioni sbagliate nella vita. Il mercoledì, per contrappasso divino, mi tocca matematica con la quarta — che, contro ogni aspettativa pedagogica, mi piace — e inglese con le seconde. Sette anni, entusiasmo alle stelle, vocabolario in costruzione. Tutto scorre. Attacco l’audio dell’esercizio: ascoltare, tradurre, colorare i numeri secondo le indicazioni. Roba elementare. Banalissimo, lo ammetto, il che avrebbe dovuto insospettirmi immediatamente. L’audio dice “fifteen yellow and green.” Chiedo ai bambini di tradurre. Rispondono compatti: “fifteen, quindici, giallo e brown, marrone.”
Mi fermo.
Non ho sentito “brown”. Ho sentito “green”. Verde. Sono ragionevolmente sicura di conoscere entrambi i colori. Riascolto. Le due insegnanti di sostegno presenti — che avrebbero potuto, in un momento di solidarietà corporativa, almeno fingere un dubbio — mi guardano e dicono, all’unisono e senza esitazione: “Ha detto brown.” Nemmeno l’ombra di pietà collegiale. Niente. Riascolto. Ancora. Ancora. Alla sesta riproduzione sento qualcosa che suona come “briin”, e a quel punto la certezza che qualcosa non funzioni in me è ormai strutturale. Però — e questo è importante — non sento niente che assomigli a un “ou”. Nessun dittongo. Nessuna traccia fonetica di un colore diverso da verde. Sento verde, o qualcosa che ci prova.
Annuncio la mia sordità professionale come si annuncia una diagnosi: con dignità, trovando la causa nell’esposizione cronica a mense, ricreazioni e lezioni a volume industriale. Un bambino alza la mano. “Maestra, magari perché sei vecchia.” Caro lui. Non ha torto, tecnicamente. Ma quarantanove anni li porto con una certa fierezza — e qui mi fermo a notare un’incongruenza: il giorno prima, a teatro con gli stessi bambini, capivo le parole cantate in lirico. In lirico. Dove la dizione è volutamente innaturale e le vocali durano tre secondi ciascuna. Udito selettivamente distrutto? Possibile. Ma sospetto. Finita la lezione, ricorro all’unica fonte che in vent’anni di carriera ho consultato meno del necessario: il libro del docente. Quello allegato al libro di testo, con le trascrizioni complete di ogni audio e tutte le soluzioni degli esercizi. Lo ignoro sistematicamente per principio — o forse per dimenticanza, che alla mia età è la stessa cosa. Oggi, però, devo capire. Non per togliere ragione ai bambini. Per capire se prenotare una visita dall’otorino o no. Apro. Cerco. Trovo la trascrizione. Brown. Il libro del docente, con la neutralità burocratica di chi non ha nulla da perdere, mi sbatte in faccia la realtà: è brown. Era brown dall’inizio. Il “ou” c’era, ci sarà sempre stato, e io non l’ho sentito neanche una volta su sei ascolti consecutivi. La proiezione della mia pensione — ammesso che arrivi — si aggiorna in tempo reale: RSA, reparto memoria, stanza con vista sul nulla. Mi scuso con i bambini. Finisco la lezione. Torno a casa. Racconto l’episodio al mio compagno — fisico, ricercatore, dotato di un’analiticità che in certi momenti è una virtù e in altri è un problema. Lui ascolta, e ride. Ride con quella particolare soddisfazione di chi convive con un’insegnante di lingue che non riconosce un dittongo e finalmente ha la prova materiale. Il lessico familiare non risparmia nessuno, e io incasso. Poi, però, accade qualcosa. Lo vedo cambiare espressione — quella transizione sottile dal divertimento alla curiosità scientifica che conosco bene e che non si ferma mai a metà. Prima vuol sentire l’audio. Recupero il tablet. Attacco il file. “Brown.”
Il “ou” è lì. Rotondo, presente, udibile, inequivocabile. Il tablet lo pronuncia con la stessa serenità con cui esiste il sole. Mio compagno annuisce — ma non si ferma. Perché il problema ora non è più prendermi in giro. Il problema è capire.
Va a chiedere a Lumo — l’intelligenza artificiale di Proton, che ha il pregio di essere decisamente più seria e affidabile di altre che non nomino. E Lumo, con tutto il rigore del caso, emette il verdetto. Il cervello, spiega, non registra i suoni passivamente: li costruisce. Quando uno stimolo sonoro è ambiguo o compresso, il cervello lo completa attingendo a esperienze precedenti, contesto linguistico e pattern neurali individuali. Ogni persona ha un filtro uditivo leggermente diverso. Esistono illusioni uditive documentate scientificamente — il caso “Yanny vs Laurel” del 2018, in cui persone diverse sentivano parole completamente diverse dallo stesso identico audio. Queste illusioni dipendono da frequenze ambigue, dalla risposta in frequenza dell’apparato uditivo individuale e dall’elaborazione cerebrale dei suoni. Il fatto che io abbia sentito diversamente da tutti gli altri suggerisce che probabilmente c’era un suono ambiguo nell’audio, che il mio cervello ha interpretato in modo divergente — e che a casa, su un dispositivo diverso, in un ambiente più controllato, ho potuto rielaborarlo correttamente. Traduzione: non sono sorda. Sono neurologicamente originale.
Il bambino che mi ha dato della vecchia non lo sa, ma stava descrivendo un fenomeno percettivo complesso con una sintesi che farebbe invidia a qualsiasi abstract scientifico. Peccato che “magari perché sei vecchia” non si presti bene come voce bibliografica.
Il libro del docente, nel frattempo, giace sul tavolo con la sua trascrizione. Brown. Lo consulterò più spesso, d’ora in poi. O almeno ci proverò, finché il mio filtro neurale individuale non deciderà altrimenti.
Ci sono periodi dell’anno in cui scrivere diventa una fatica immane. L’inverno almeno ha la decenza di essere grigio e cupamente ispirato. La primavera invece ti tradisce: è bella, tira vento, fa venire voglia di stare fuori — e tu sei lì, davanti allo schermo, a fissare un cursore che lampeggia con la stessa ironia di un alunno che ti guarda aspettando che passi l’ora.
Quindi no, ultimamente non ho scritto molto. Gli spunti latitavano, la voglia pure, e il tempo è quella risorsa che gli insegnanti hanno in teoria (tre mesi d’estate, no?) e nella pratica non hanno mai.
Poi però succede qualcosa. Qualcuno ti racconta una storia e tu non riesci a non pensarci.
Una collega. Un bigliettino. Un insulto scritto a matita su un foglio a quadretti — probabilmente con quella grafia incerta e rotonda che hanno i bambini delle primarie, il che rende la cosa insieme tenera e agghiacciante.
La collega ha dato un’insufficienza nella materia di interrogazione di quel giorno.
Fermati. Sospendi il giudizio. Lo so cosa stai pensando, lo penso anch’io: i voti valutano le conoscenze, non il comportamento. Lo so che esiste la nota disciplinare. Lo so che probabilmente qualcuno ha già citato la normativa e si è sentito molto soddisfatto di sé.
Ma io capisco quella collega.
Non avrei fatto lo stesso, probabilmente. Ma “probabilmente” è la parola chiave — perché dopo anni di note scritte sul diario e restituite con una firma appiccicata in fretta tra la merenda e l’ora di matematica, cominci a chiederti se lo strumento disciplinare esista davvero o sia solo un gesto liturgico senza effetti pratici. La nota sul diario nelle primarie ha spesso lo stesso peso specifico di un promemoria che scrivi a te stesso e poi perdi in fondo alla borsa.
Il voto invece parla. Parla ai bambini, che capiscono il linguaggio della valutazione molto prima di capire quello delle conseguenze. Parla ai genitori, che magari per una volta alzano gli occhi dal registro elettronico invece di limitarsi a visionarlo.
È uno strumento sbagliato usato per un fine legittimo. Un cacciavite usato per piantare un chiodo — tecnicamente non funziona, però a volte il chiodo entra lo stesso.
C’è un’ultima cosa, e la dico sottovoce perché fa ridere ma fa anche piangere: per il D.Lgs. 62/2017 — il decreto attuativo della Buona Scuola che disciplina la valutazione in primaria — bocciare è tecnicamente possibile, ma deve essere un atto eccezionale, motivato, collegiale, nell’interesse del bambino. In pratica: puoi farlo, ma devi avere l’unanimità del team, una motivazione solida e probabilmente un notaio.
Il risultato è che si è creata nella percezione comune l’idea della “promozione obbligatoria” — che non è un obbligo di legge, ma è diventata una norma sociale talmente interiorizzata da fare lo stesso effetto. Il sistema non vieta le conseguenze, le rende semplicemente così faticose e rituali da scoraggiare chiunque. E poi si stupisce se qualcuno perde la testa e ricorre ai voti come ultima forma di comunicazione con la realtà.
Io non sto dicendo che la collega ha fatto bene. Sto dicendo che la capisco. E che c’è una differenza enorme tra le due cose — una differenza che a scuola si chiama comprensione del contesto, e che dovremmo insegnare ai bambini, ammesso che qualcuno ci lasci farlo ma, soprattutto, dovremmo impararla noi per primi.
E tu? Hai mai fatto una cosa “sbagliata” per le ragioni giuste? Raccontamelo nei commenti — prometto che non ti giudico. O almeno, ci provo.
C’è una cosa che mi ha sempre fatto riflettere, e me la sono tenuta dentro per anni perché suonava quasi come una bestemmia: Albert Einstein, il genio dei geni, probabilmente sarebbe stato bocciato a un corso di metodologia didattica. Non lo dico io. Lo dice la storia, con quella sua elegante crudeltà.
Einstein era un genio assoluto. Un uomo che ha riscritto la nostra comprensione dello spazio e del tempo mentre lavorava in un ufficio brevetti. Eppure i suoi studenti — anche i più brillanti — annaspavano. Le sue lezioni erano una selva oscura dove il dantesco nel mezzo del cammin era sostituito da un’equazione incomprensibile scritta sulla lavagna senza preamboli né pietà. Poi c’è Richard Feynman. Meno mainstream — non ha fatto la foto con la linguaccia, non è diventato un meme — eppure le sue lezioni erano eventi. La gente si sedeva per terra, si appendeva agli stipiti delle porte. Einstein stesso, si racconta, andò ad ascoltarlo e capì, probabilmente per la prima volta, cosa significasse davvero insegnare.
Feynman avrebbe saputo spiegare la meccanica quantistica a un sasso. Non è un’iperbole: è una vocazione. E allora eccola, la domanda scomoda che mi faccio ogni volta che entro in classe: le competenze bastano?
La risposta, dopo anni di parallelogrammi disegnati a mano libera e bambini convinti che il righello sia uno strumento di tortura medievale, è no. Non bastano. Non bastano nemmeno lontanamente. Puoi essere il più brillante esperto del tuo campo — fisica teorica, letteratura comparata, o anche solo le tabelline — ma se non riesci a coinvolgere, se non crei un clima in cui sbagliare non è una catastrofe e capire è un piacere, tutte quelle conoscenze restano lì, chiuse in un cassetto di cui nessuno ha la chiave. Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, e con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni se la cavano con molto meno.
Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni, nella loro ingenuità, le vedevano solo in colonna. E in colonna, tutto sommato, non succede molto: la sottrazione almeno ha il dramma del prestito, quei numeretti piccoli sopra che testimoniano un debito. L’addizione invece va liscia, senza intoppi, senza prestiti, senza storia. Pezzente, ha sentenziato qualcuno in seconda fila, con la serietà di chi ha appena detto una cosa profonda.
E da lì è venuto tutto da solo: la botola che si apre sotto il numeretto nelle moltiplicazioni con due cifre al moltiplicatore (il numero cade, mica può volare), l’ascensore che porta giù il numero nella divisione (non volevamo si facesse male), la virgola che saltella a seconda degli zeri al denominatore come se stesse ballando una tarantella. Stavano facendo matematica. Ridendo. Costruendo connessioni. Ricordando
Ne ho parlato con il mio compagno, ricercatore di fisica. Lui ascolta i miei racconti con quella curiosità un po’ straniata di chi ha dedicato la vita alla stessa materia e la riconosce a malapena. Mi dice che creo engagement — parola sua, non mia — attraverso la narrazione, che trova genuinamente divertente questa matematica con una sua personalità: i numeri che si prestano, le operazioni che saltano, le figure geometriche che fanno famiglia. Una volta mi ha detto: “Per questo mi piace sentire come altri insegnano la mia stessa materia. È sempre interessante.”
Quella frase mi ha colpita. Non perché venga dal mio compagno — che è affettuoso quanto basta e critico quanto serve, forse anche di più — ma perché viene da uno specialista. Da qualcuno che della matematica conosce gli strati più profondi e che tuttavia si ferma, incuriosito, davanti a un approccio che deve fare i conti con lo stadio di sviluppo cognitivo di un bambino di sette anni e con la priorità assoluta di non far venire paura. Due vincoli che la ricerca pura non si pone mai.
Ecco il punto: la narrazione non è un orpello pedagogico da esibire ai colloqui con i genitori. È il meccanismo con cui il cervello umano — di qualsiasi età — fissa le cose. Lo sapevano i Greci con i miti, lo sapeva Esopo con le favole, lo sapeva Feynman con i suoi esempi assurdi e meravigliosi. Einstein era un genio. Ma Feynman sapeva insegnare.
Io non sono né l’uno né l’altro. Sono una maestra che ci prova. Con una cassetta degli attrezzi composta da una narrativa rattoppata, un repertorio di metafore discutibili e la vaga sensazione, alla fine di ogni lezione, di aver imparato molto più di quanto abbia insegnato.
C’è un momento, nell’insegnamento, in cui realizzi che la logica ferrea dei bambini è insieme la tua migliore alleata e la tua nemesi più temibile.
Quel momento per me è arrivato durante una tranquilla lezione di inglese in seconda primaria, davanti a due pagine illustrate sugli animali dei parchi londinesi. Tutto procedeva secondo i piani: il libro mostrava un magnifico esemplare di big red deer, io traducevo con sicurezza “grande cervo rosso”, i bambini annuivano interessati. Un successo didattico a portata di mano.
Fino a quando una vocina cristallina ha rotto l’incanto: “Ma non ha il naso rosso”.
Pausa. Respiro. Modalità-spiegazione-paziente attivata: “No, tesoro, il rosso si riferisce al colore del manto, del pelo”.
Avrei dovuto saperlo. Avrei dovuto ricordare che i bambini di seconda primaria hanno una precisione cromatica calibrata rigorosamente sulla scatola dei pennarelli Giotto. E infatti, il contrattacco non si è fatto attendere: “Ma non è rosso, è arancione”.
Silenzio in aula. Guardo il cervo illustrato. Guardo i loro occhi interrogativi. Hanno ragione. Tecnicamente, oggettivamente, cromaticamente parlando: hanno ragione. Quel pelo non è rosso come il loro pennarello rosso. È… beh, è fulvo.
Il dilemma del fulvo
Ed eccomi qui, davanti a una classe di settenne, a chiedermi come spiegare l’esistenza di un colore che:
Non esiste nella loro tavolozza di riferimento
Ha un nome che probabilmente non hanno mai sentito
Si applica quasi esclusivamente a pelo animale e capelli umani
Si colloca in quella terra di nessuno tra il biondo e il rosso chiaro che nemmeno gli adulti sanno descrivere bene
Come spieghi che “rosso”, quando parliamo di cervi, volpi o capelli, non significa rosso-rosso ma una gradazione che va dal castano ramato al biondo aranciato? Che l’inglese red fa lo stesso gioco linguistico? Che esistono convenzioni cromatiche storiche che precedono i pennarelli Giotto di qualche secolo?
La precisione infantile contro le convenzioni linguistiche
Il punto è che i bambini hanno uno straordinario superpotere: l’osservazione priva di filtri culturali. Non hanno ancora assorbito tutte quelle convenzioni linguistiche che noi adulti diamo per scontate. Per loro, rosso è rosso. Punto. Se dici che il cervo è rosso, dovrebbe essere rosso come il semaforo, come le fragole, come il pennarello nella loro astuccio.
La loro “imprecisione” è in realtà una precisione diversa, più aderente al mondo visivo che a quello delle convenzioni. E mi trovo a dovergli spiegare che sì, hanno ragione, ma anche no. Che il linguaggio a volte prende scorciatoie. Che “fulvo” esiste ma quasi nessuno lo usa. Che dire “cervo rosso” è più semplice anche se cromaticamente inesatto.
E ora?
Alla fine, quella lezione di inglese sugli animali dei parchi londinesi mi ha lasciato con più domande che risposte:
A che età introduciamo le sfumature cromatiche oltre i colori base?
Vale la pena insegnare parole come “fulvo” in seconda primaria o rischiamo solo di confonderli?
Come bilanciamo la precisione scientifica con la semplificazione didattica?
E soprattutto: come faccio a spiegare che anche gli adulti, quando vedono una persona dai “capelli rossi”, non si aspettano letteralmente una chioma color semaforo?
Per ora, ho optato per la via intermedia: “Avete ragione, è più arancione che rosso. Ma quando parliamo di animali e capelli, ‘rosso’ è la parola che usiamo anche per questo colore qui. Esiste anche la parola ‘fulvo’, se volete saperlo”.
Risultato? Tre bambini che ora usano “fulvo” per descrivere qualsiasi cosa vagamente sul giallo-arancione, compresa la pasta al pomodoro della mensa.
Mi reputo garantista, o almeno ci provo. Applicare la presunzione di innocenza è difficile, e non sempre ci riesco perfettamente — a volte, decisamente meno bene. Ma ci provo.
Nei giorni scorsi mi è capitato di leggere qua e là alcune notizie riguardanti la dichiarazione di un ex studente di Vincenzo Schettini, il famoso professore de La Fisica che ci Piace. Uno studente anonimo che raccontava fatti capaci di mettere il professore in cattiva luce agli occhi di chiunque non abbia deciso di spegnere il buon senso in favore di una più comoda tifoseria ultras da stadio.
Sia chiaro: Schettini non mi è mai stato antipatico. Anzi, trovavo genuinamente bello il suo approccio — spiegare la fisica della friggitrice ad aria, sgusciare le uova sode senza ridurle a superficie lunare, rendere accessibile qualcosa che per molti è stato un incubo scolastico. Uno studente anonimo tra tanti, mi sono detta, non fa certo testo. E così avevo messo la faccenda da parte.
Poi ho visto il video di Matteo Flora.
Il suo Ciao Internet — che vi lascio in fondo all’articolo, attenzione: dura un’ora e qualcosa — non è un processo a Schettini. Flora non è il tipo da processi sommari, e chi lo conosce lo sa: è una di quelle persone capaci di parlare di cose complesse con una calma quasi disarmante, senza urla, senza sentenze, con una professionalità che fa quasi contrasto con i toni a cui internet ci ha abituati. Il suo video è invece qualcosa di più interessante e, in un certo senso, più utile: un manuale su come non gestire una crisi reputazionale.
Ed è guardando quel manuale — costruito analizzando video e interviste dello stesso Schettini — che la faccenda ha smesso di essere archiviabile come “gossip da internet”. Perché quello che emerge non sono accuse esterne, non sono ricostruzioni di parte: sono ammissioni dirette, raccontate dallo stesso protagonista con il tono leggero dell’aneddoto da bar, di comportamenti che in qualsiasi contesto scolastico degno di questo nome varrebbero, come minimo, una sanzione disciplinare.
E qui il garantismo inizia a fare i conti con sé stesso.
Perché una cosa è sospendere il giudizio in attesa di prove. Un’altra è ignorare quello che qualcuno racconta di sé stesso, con la propria voce, sorridendo. A quel punto non stiamo più parlando di presunzione di innocenza — stiamo parlando di scegliere deliberatamente di non vedere, perché il personaggio ci piace, perché ci ha spiegato bene la termodinamica, perché è simpatico.
Ed è esattamente quella la tifoseria da stadio di cui parlavo prima. Quella che trasforma il tifo in paraocchi e il paraocchi in complicità silenziosa.
Non sto chiedendo di bruciare nessuno. Sto chiedendo di guardare, e di non fingere di non aver visto.
Per chi non avesse il tempo o la voglia di sorbirsi un’ora di video — e capisco, non tutti abbiamo quella pazienza — basterà sapere qualche dettaglio concreto. Perché Flora non costruisce il suo ragionamento sul sentito dire o sulle testimonianze di terzi: usa Schettini stesso, le sue parole, il suo viso, la sua voce.
Schettini ammette, con la naturalezza di chi racconta una trovata brillante, di aver fatto dirette live invitando i propri studenti a guardarle il pomeriggio — il martedì, se ricordo bene — con una motivazione molto semplice e molto problematica: chi guardava la live veniva interrogato, oppure poteva partecipare a veri e propri giochi a premi, dove postare la risposta corretta in chat valeva un punto o due in più per la verifica successiva o in alcuni casi addirittura un 8 sul registro.
Mettiamo da parte per un momento qualsiasi giudizio su Schettini come persona. Concentriamoci sul meccanismo: stiamo parlando di un insegnante che condiziona la valutazione scolastica — che dovrebbe misurare la preparazione di uno studente — alla partecipazione a contenuti extra-scolastici, su piattaforme private, nel tempo libero dei ragazzi. Tempo libero che non è uguale per tutti: c’è chi ha il pomeriggio libero e chi no, chi ha una connessione stabile e chi no, chi vive in una famiglia che supporta queste cose e chi vive in una situazione più complicata.
La valutazione scolastica viene ridotta a quiz televisivo anni ’80, con punti in più per le verifiche e voti sul registro: genitori contenti e studenti sotto ricatto — subdolo, perché c’è un’asimmetria chiara e palese di cui non si deve mai e poi mai abusare, per ovvie ragioni morali oltre che legali.
Non è una trovata creativa. È una pressione. E in bocca a qualcuno che ha costruito la propria immagine pubblica sull’essere il prof diverso, quello che ama davvero i ragazzi, suona ancora più stonata.
E come ha risposto Schettini a tutto questo? Non con una riflessione, non con quelle scuse che noi insegnanti — perché di questo si tratta, di un insegnante — chiediamo ogni giorno ai nostri studenti quando sbagliano. Niente di tutto ciò.
La risposta è stata un combinato disposto piuttosto classico per chi gestisce male una crisi reputazionale: gaslighting, vittimismo e cambio di tema.
Il gaslighting prima di tutto: mettere in dubbio la percezione di chi guarda, far sembrare che il problema non esista o che chi lo solleva stia esagerando, interpretando male, strumentalizzando. Quella sensazione sottile ma precisa che ti fa chiedere ma sto vedendo davvero quello che penso di stare vedendo? — e che è particolarmente efficace quando il personaggio in questione gode di una fanbase affezionata e pronta a fare da cassa di risonanza.
Poi il vittimismo. E qui arriviamo al punto più delicato, quello su cui vale la pena essere molto chiari: Schettini ha agganciato la propria difesa alla sua omosessualità, lasciando intendere che gli attacchi nei suoi confronti fossero in qualche modo legati al suo orientamento sessuale.
No.
Caro Vincenzo, l’orientamento sessuale non c’entra nulla. Proprio nulla. Gli stronzi — e uso il termine con cognizione di causa e senza particolare animosità — sono distribuiti in modo perfettamente democratico tra etero, gay, bisessuali, uomini, donne, credenti e atei. Nessuna categoria è immune, nessuna categoria è più rappresentata. Usare la propria identità come scudo per non rispondere di comportamenti professionalmente discutibili non è solo scorretto: è anche un danno collaterale per tutte le persone LGBTQ+ che quella stessa identità la portano con integrità, senza farne una moneta di scambio.
Le scuse si chiedono. Sempre. Le chiediamo ai nostri studenti quando fanno un torto a un compagno, le chiediamo quando copiano, quando mancano di rispetto. Un insegnante che non sa chiedere scusa non sta solo gestendo male una crisi di comunicazione: sta dando una lezione. Solo che non è quella che crede di stare dando.
Ma fermiamoci un momento, perché il problema non sono le scuse. Le scuse sarebbero il minimo, il punto di partenza, non il punto di arrivo.
Il punto vero è un altro, ed è più scomodo da guardare in faccia.
Stiamo parlando di abuso di posizione. Di quell’asimmetria gerarchica che esiste in ogni rapporto tra insegnante e studente — e che esiste per buone ragioni, non è di per sé il problema — ma che diventa tossica nel momento in cui viene usata come leva. Quando un insegnante condiziona il voto alla partecipazione a una live, non sta facendo una proposta: sta facendo una pressione. E uno studente, per quanto sveglio e consapevole, non è nella posizione di dire no liberamente. Non davvero. Perché dall’altra parte c’è qualcuno che decide se promuoverlo, se interrogarlo, se dargli sei o sette. Il consenso in una relazione asimmetrica non è mai del tutto libero, e chi lavora con i ragazzi dovrebbe saperlo meglio di chiunque altro.
Il punto è la trasparenza nella valutazione. Un voto deve essere leggibile, motivato, riproducibile — deve dire allo studente questo è quello che sai, questo è quello che ti manca. Non può dipendere da chi era online un martedì pomeriggio. La valutazione opaca non è solo pedagogicamente sbagliata: è uno strumento di controllo. E mina alla radice quella fiducia nel processo di apprendimento che dovrebbe essere la cosa più preziosa che un insegnante costruisce con i propri studenti.
E poi c’è la domanda che forse fa più male: perché nessuno ha detto niente? Perché gli studenti non si sono ribellati, non sono andati dal Dirigente, non hanno fatto rumore?
Ci sono due risposte possibili, e forse sono vere entrambe insieme. La prima: non hanno capito che quello che stava succedendo non era normale, non era giusto, non era accettabile. E questo ci dice qualcosa sul lavoro che ancora non facciamo abbastanza — insegnare ai ragazzi a riconoscere quando una relazione educativa ha smesso di tutelarli. La seconda: lo sapevano benissimo, ma erano certi che non sarebbero stati ascoltati. Che il professore famoso, quello con i milioni di follower, quello che porta lustro alla scuola, avrebbe pesato più di loro. E anche questo ci dice qualcosa — su come funziona il potere dentro le istituzioni scolastiche, e su quanto strada abbiamo ancora da fare perché uno studente si senta davvero al sicuro a sollevare la voce.
In entrambi i casi, la responsabilità non è loro.
E qui vale la pena aggiungere un’ultima cosa, perché è quella che probabilmente qualcuno starà già pensando: ma se gli studenti erano contenti? Se qualcuno si è divertito, se qualcuno ha trovato le live coinvolgenti, se non si sono sentiti sotto pressione?
Bene. Ci credo. Probabilmente è andata così per molti di loro.
Ma questo non cambia nulla.
La coercizione non si misura sulla percezione soggettiva di chi la subisce — si misura sulla struttura del meccanismo. Un datore di lavoro che condiziona lo stipendio a comportamenti non previsti dal contratto non smette di essere nel torto solo perché alcuni dipendenti erano entusiasti. Una clausola abusiva non diventa lecita perché qualcuno l’ha firmata senza lamentarsi. Il problema non è nello stato d’animo degli studenti: è nel fatto che il sistema era strutturato in modo da non permettere un rifiuto neutro, senza conseguenze.
Chi non guardava la live perdeva un’opportunità di voto. Punto. Che se ne rendesse conto o meno, che gli pesasse o meno, è un dato umano interessante ma giuridicamente e pedagogicamente irrilevante. Il reato — e uso la parola con consapevolezza — non si annulla perché la vittima non si è sentita tale.
Il danno più grande però non lo ha fatto a sé stesso. Lo ha fatto ai ragazzi cui dice di voler bene — i suoi studenti, i suoi ex studenti. Lo ha fatto a tutti quei ragazzi che non sono mai stati suoi studenti ma che in lui avevano visto qualcosa di raro: un adulto che rendeva la conoscenza desiderabile, un professore che avresti voluto avere. Che si sono ritrovati, invece, a guardare un esempio di come il potere può nascondersi dietro la simpatia.
Lo ha fatto ai colleghi. A tutti noi, di ogni ordine e grado, che ogni giorno proviamo a fare questo lavoro con serietà e che ci ritroviamo, ancora una volta, a fare i conti con un danno di immagine che non abbiamo causato ma che erediteremo comunque. In un momento storico in cui la scuola pubblica è già sotto il mirino di critiche spietate, in cui basta un episodio per alimentare la narrativa che fa più comodo a chi vorrebbe smontarla pezzo per pezzo, un caso come questo non è solo una storia individuale: è benzina su un fuoco già acceso.
E forse — e lo dico con tutto il fastidio di chi detesta dover dare ragione sulle limitazioni dell’espressione libera — forse su una cosa il ministro Valditara aveva ragione: occorre regolamentare l’uso dei social in ambito scolastico. Non per punire chi li usa bene, non per tornare a un’idea di scuola chiusa nel proprio recinto. Ma perché, ancora una volta, l’errore di uno lo paghiamo tutti. E i ragazzi, che non hanno colpa di niente, lo pagano per primi.
