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Pubblicato in: diario di una maestra, opinionibus

Nessuno è straniero? Prima mi informo

Pubblicato il da maestra imperfetta

Accadde il 25 settembre 2026, la scuola Daneo nel centro di Genova, posso dirlo perché tanto è apparso sulle testate giornalistiche, che appese lo striscione alla cancellata con su scritto “Qui nessun è stranier*”, realizzato nei giorni precedenti dai bambini della scuola e appeso dai genitori. Bella iniziativa vero? Di quelle che fan subito Che con Hasta la liberation…

All’ora dell’ingresso, due agenti in borghese (secondo l’Ansa citata da GenovaToday, della Digos) hanno rimosso dalla cancellata della scuola primaria tale striscione. L’episodio si inserisce in una giornata di proteste nelle scuole genovesi contro la norma del governo Meloni che prevede un tetto del 30% agli alunni stranieri non italofoni per classe, con cartelli comparsi davanti a diversi istituti.

La prefettura ha dichiarato che è stata un’azione dovuta alla segnalazione in questura. Secondo la ricostruzione della Questura riportata da Repubblica, l’intervento è partito da una segnalazione della sala operativa della Polizia locale, che riferiva di un presunto assembramento davanti all’istituto — non certo per lo striscione in sé. Sul posto sono arrivati due agenti (secondo L’Espresso, uno dei due della Digos), e a quel punto sono stati loro a decidere, “di propria iniziativa”, di rimuovere lo striscione, ritenendolo un’affissione esterna abusiva non riconducibile alla scuola e alle famiglie. Insomma: arrivati per l’assembramento, hanno visto il lenzuolo, l’hanno preso per un manifesto attaccato abusivamente e l’hanno tolto. Solo dopo le proteste dei presenti hanno accertato che era della comunità scolastica e l’hanno restituito.

Giusto? Sbagliato?

Prima di esprimere la mia opinione, vi dirò che è da qualche tempo che amici, mamma, suoceri, mi chiedono “ma tu che lavori nella scuola, cosa ne pensi del 30%?”.

Ebbene, rispondevo che il tetto del 30% c’era già, dal 2010, riguardava tutti gli alunni stranieri ma con deroghe (d’altronde in certi quartieri è impossibile rispettarlo).

Non piace? Lo comprendo, per me gli alunni sono alunni e mi piace dire “faccio il giro del mondo ad ogni lezione” o anche “ho il mondo in una stanza” guardando con orgoglio profondo egiziani, algerini, tunisini, albanesi, rumeni, venezuelani e anche la bimba che mi diceva fiera “io sono calabrese” (e non posso dargli torto, se ci pensiamo bene ogni regione ha la sua identità culturale).

Come sempre accade, quando sento parlare e sollevare polveroni su una notizia di una legge riassunta in tre parole o poco più, la mia reazione è: mi informo. Perché la verità è che le notizie riportate, si sa, sono sempre arricchite di convinzioni personali, interpretazioni e reazioni emotive (non è una colpa, siamo umani e abbiamo dei bias cognitivi che ci portano a questo). Sono andata quindi a leggere, informarmi e sono incappata nel sito di Pagella Politica che fa proprio fact checking sulle notizie più diffuse e politiche. Ho beccato anche questa e quello che ne è venuto fuori leggendolo è diverso da quello che mi è arrivato dal coro greco di indignati.

Quello che emerge davvero dal fact-checking

Leggo l’articolo di Pagella Politica e trovo che la fotografia che mi era arrivata dal dibattito pubblico fosse sfocata su molti punti fondamentali.

Il tetto del 30% esiste già come detto sopra: è una circolare del Ministero dell’Istruzione del 2010, valida come criterio generale e derogabile a seconda delle esigenze. Fin qui, quello che dicevo agli amici che mi chiedevano “ma tu che lavori nella scuola…”.

Ma il nuovo decreto — e qui il fact-checking diventa prezioso — non stabilisce affatto che in ogni classe non possa esserci più del 30% di stranieri. Il criterio è molto più specifico e riguarda solo determinate categorie di alunni con cittadinanza non italiana, individuate in base a nascita in Italia e percorso scolastico già svolto.

I dettagli tecnici sono importanti, perché sono proprio loro la vera novità informativa che si perde nel rumore di fondo:

  • Decorrenza: anno scolastico 2027/2028, e riguarda le classi prime della scuola primaria;
  • Chi viene conteggiato: solo gli alunni non nati in Italia oppure che non hanno frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia;
  • Chi è escluso dal 30%: un bambino “straniero” nato in Italia e con due anni di infanzia dietro non entra nel conteggio;
  • Per medie e superiori: rientrano nel limite solo gli studenti che non abbiano frequentato con esito positivo almeno tre anni di scuola italiana (e qui possiamo discuterne);
  • Nessun test individuale di italiano: conta il percorso scolastico, non un esame di lingua.

E quando il limite non si può rispettare — perché, come sappiamo bene in certi quartieri, non si può? — la norma prevede strumenti di sostegno linguistico e una possibile ridistribuzione degli alunni tra scuole vicine. In concreto: in una classe da venti, il limite è sei bambini; in una da trenta, nove.

Infine, ci sono altri due pilastri del decreto che meritano di essere ricordati: percorsi gratuiti di italiano e sostegno alla genitorialità per i genitori stranieri con gravi difficoltà linguistiche; e l’obbligo di mantenere il volto riconoscibile durante le attività scolastiche (potrà non piacere).

Dalla teoria alla realtà delle aule

Ma c’è un nodo che Pagella Politica non tocca e che invece io incontro ogni settimana: il problema dell’inserimento tardivo. In questi anni, ho visto alunni arrivare in terza, quarta o quinta primaria senza basi di italiano. Una solitudine linguistica che si riflette inevitabilmente sull’integrazione. Ti siedi al banco accanto a un bambino che non capisce una parola, non può chiedere aiuto, non partecipa ai giochi della ricreazione, non segue le spiegazioni perché non capisce la lingua e quindi non può apprendere (ed il diritto fondamentale all’istruzione gli viene negato dalla realtà). E la sua classe diventa un’isola dove lui nuota da solo.

Il decreto parla di evitare questo scenario — almeno nella sua intenzione dichiarata — con l’obiettivo di non concentrare troppi nuovi inserimenti nelle stesse classi. La logica di fondo ha un senso pratico: meglio distribuire i fabbisogni linguistici tra più docenti e più spazi, perché la classe non diventi un luogo dove la barriera della lingua isola completamente.

Questo non significa che la soluzione sia semplice. Né tantomeno che il metodo scelto dal governo sia l’unico — né il migliore — per affrontarlo.

Cosa cambia davvero, allora?

Se la norma c’era già, se le deroghe restano, se non tutti gli alunni con background migratorio vengono conteggiati… la domanda che un’insegnante si pone è un’altra: quale problema vuole risolvere esattamente questo decreto? Presumo, da quanto letto, l’isolamento linguistico e l’impossibilità di apprendere, insomma vuole garantire il diritto costituzionale di apprendere e istruirsi.

Perché la classe ghetto, quando esiste, non nasce da una circolare mancata: nasce dalla geografia residenziale delle nostre città, dalle differenze tra quartieri, dal mercato immobiliare. Lo sapeva già la circolare Gelmini, che proprio per questo prevedeva le deroghe. Uno dei principi (che condivido) più citati in questi giorni è quello ricordato dal Presidente della Repubblica: “La scuola è aperta a tutti”.

Il fatto che circa due terzi di questi bambini siano nati in Italia dice qualcosa di importante: per molti di loro non si tratta di “integrazione”, si tratta semplicemente di casa. Sono i compagni di banco di sempre, quelli che hanno imparato l’italiano cantando le filastrocche all’asilo, esattamente come i loro coetanei.

Conclusione

Giusto o sbagliato, il gesto dei due agenti davanti alla scuola Daneo? Ognuno valuti per sé. Io, dopo aver letto, sono tornata alla frase di Musumeci: tutti abbiamo diritto a un’opinione, ma abbiamo il dovere di averla informata. E un’opinione informata, su questa storia, richiede almeno tre cose: sapere che il tetto c’era già dal 2010 con relative deroghe, sapere che la maggior parte degli “stranieri” nelle nostre classi è nata in Italia, e sapere che il vero tema non è mai stato un lenzuolo appeso a una cancellata.

Personalmente non condivido l’azione della scuola e non condivido l’azione della polizia.

Non condivido l’azione della scuola perché ritengo eticamente discutibile far fare ai bambini uno striscione che ha un messaggio politico. Si chiama strumentalizzazione, manipolazione, far fare loro qualcosa di cui non possono capire la portata e non hanno piena coscienza ma, con certezza matematica, prendono come un compito.

Non condivido l’azione della polizia perché due agenti in borghese, arrivati per una segnalazione su un presunto assembramento, decidono “di propria iniziativa” di rimuovere il lavoro manuale dei bambini e dei loro genitori da una cancellata scolastica. Solo dopo le proteste scoprono che era legittimo e lo restituiscono. La sequenza racconta di un intervento improvvisato, di errori che si correggono quando è tardi. Nessuna delle due parti — istituzione scolastica e forze dell’ordine — ha dato in quel momento l’esempio migliore.

E nel mezzo? I bambini. Quelli che avrebbero dovuto imparare a dialogare, non a tifare.

Avete mai avuto in classe un alunno arrivato in quarta/quinta senza basi di italiano? Come è andato l’inserimento?

La vostra

Maestra Imperfetta

Pubblicato in: diario di una maestra

Anno zero (ma con batteria piena)

Pubblicato il da maestra imperfetta

Quest’anno ho iniziato con voglia zero ed energia mille. Non è una contraddizione: è la versione adulta e consapevole di quei bambini che alle otto e mezza dicono «non ho voglia» e alle otto e trentacinque hanno già ricostruito il sistema solare con la carta stagnola.

Poi, un mattino di settembre, guardandomi intorno, ho capito da dove viene l’energia. E perché la voglia non c’entra niente. Perché certe scuole non le attraversi: le sostieni. Ecco come.

Una scuola che sta in piedi per buona volontà

La mia scuola — e parlo di quella che conosco io, ma temo di non essere l’unica — si regge da anni su un meccanismo che nei manuali di organizzazione non esiste: la buona volontà. Non quella da manifesto motivazionale, quella vera, quotidiana, di chi resta venti minuti in più non perché deve ma perché altrimenti non si apre nemmeno la porta.

Ci sono un paio di persone brave in segreteria. Ci sono ATA volenterosi che vedono tutto e sistemano tutto. E poi ci sono i reggenti: dirigenti temporanei, di passaggio, ciascuno con la propria idea di come si tiene in mano una scuola — un’idea che dura in media una stagione e mezza, il tempo di imparare i nomi dei collaboratori e poi ripartire. Alcuni hanno lasciato regole rigide che sono rimaste lì, come calcare sul muro di un affitto scaduto. E forse non è nemmeno colpa loro: chi arriva sapendo di stare poco, con un carico di responsabilità che cresce ogni anno e un organico di segreteria che si assottiglia come una fotocopia alla decima ristampa, si attacca a ciò che può controllare. Non la scuola. Una circolare. Una firma. Un orario.

Mi ricorda un po’ Io speriamo che me la cavo. Non il napoletano, non il sud pittoresco da copertina — siamo a nord, o centro, o dove vi pare: le situazioni estreme ci sono, ma sono altre. Silenziose. Amministrative. Fatte di circolari. Estreme sì, ma di un estremismo che non fa ridere.

Il collegio docenti: dove il divario si vede

E poi c’è il collegio docenti. Ah, il collegio.

Chi frequenta gli istituti comprensivi sa di cosa parlo, quindi mi permetto di parlarne, visto che per esperienze vissute posso farlo. Infanzia, primaria, secondaria: tre mondi che condividono lo stesso cortile e tre impostazioni mentali che nemmeno un traduttore simultaneo riuscirebbe a far dialogare.

Da una parte i colleghi dell’infanzia, che parlano di campi d’esperienza come se fosse ovvio, perché per loro lo è. Al centro noi primarie, con i nostri quaderni a quadretti e la sindrome da timetable. Dall’altra la secondaria, che arriva, mette un verbale sul tavolo e un orario di ricevimento davanti a tutto. E nessuno ha torto. È questo il punto: nessuno ha torto.

Perché sono differenze di mestiere, non di carattere. Ognuno ragiona secondo il proprio ordine di scuola e secondo le esigenze che negli anni ha visto emergere — ed è perfettamente umano e comprensibile. Chi lavora con bambini di tre anni ha ragione a ragionare così. Chi ha davanti ragazzi di tredici ha ragione a ragionare cosà.

Ed è qui che il Dirigente Scolastico fa la differenza. Quando c’è qualcuno capace di unire — non con l’autorevolezza del comando, ma con quella più rara della vicinanza — il collegio funziona anche nel disaccordo. Le tre scuole diventano un istituto.

Peccato che fare il dirigente oggi sia sempre più difficile. La normativa cambia ogni anno, le responsabilità crescono, i fondi arrivano (quando e se) a pioggia di circolari da spendere entro scadenze improbabili, e chi fa quel mestiere si trova a condurre un’azienda pubblica senza i mezzi di un’azienda. E poi c’è la fame endemica di dirigenti: pochi effettivi, tanti incarichi a tempo, rotazioni continue. Come si fa a fare da collante quando il mandato dura quanto una stagione?

E l’aula, chi la regge?

E se la buona volontà tiene insieme il collegio, cosa tiene insieme l’aula? Ventisette bambini, un sostegno centellinato secondo criteri che sembrano scritti da chi in una classe non ci ha mai messo piede, un PEI che sulla carta garantisce ore che poi, nei fatti, non arrivano mai per intero. Il docente si ritrova a fare lezione, supplenza e sostegno mancante nello stesso momento — tre mestieri in un corpo solo, con lo stesso stipendio del primo.

Perché di questo non parla mai nessuno: della buona volontà si dice che “tiene in piedi la scuola”, come fosse un dato di fatto neutro, quasi un complimento. Nessuno dice a quale prezzo. Il riposo dell’estate dura il tempo dell’approvazione del primo verbale, il primo “quest’anno le coperture per il sostegno non bastano” pronunciato con lo stesso tono con cui si annuncia il meteo. E a dicembre siamo già lì, a strisciare come lombrichi — non perché l’anno sia stato eccezionale, ma perché è iniziato già in debito.

Così il divario tra le scuole si apre come una crepa sul muro. E lo sappiamo: la crepa non l’ha fatta nessun muro da solo, e nemmeno un singolo muratore.

E allora restiamo noi, con la nostra umanissima imperfezione, a tapparla. Di nuovo con la carta stagnola. Ma la carta stagnola, prima o poi, si lacera anche lei.

Se anche la tua scuola sta in piedi con lo scotch, la carta stagnola e la buona volontà di due o tre persone che non si sono ancora arrese, raccontamelo nei commenti. Non serve la scuola perfetta, serve solo dire ad alta voce quanto costa tenerla in piedi — perché finché lo diciamo solo in sala insegnanti, a bassa voce, tra un caffè alle macchinette e un consiglio di classe (o un’interclasse), resta un problema di ciascuno. Detto qui, magari, comincia a essere un problema di tutti.

Alla prossima riflessione, la vostra Maestra Imperfetta

Pubblicato in: diario di una maestra

Liberté, Egalité, Fraternité. Ne ho comprate due.

Pubblicato il da maestra imperfetta

Tutto è cominciato la scorsa vacanza, con i gettoni turistici. Quei dischetti di metallo che le macchinette sputano fuori ovunque, a due euro, e che non avevo mai considerato degni di attenzione. Mi sbagliavo. C’è qualcosa di ipnotico in un oggetto piccolo, quasi privo di valore di mercato, che invece vale moltissimo — perché non parla al portafoglio ma a qualcosa che hai già dentro. Da allora ne raccolgo. Sono una persona seria (specie su queste cavolate).

A Nizza, mentre mi dirigevo al Musée Masséna con la migliore delle intenzioni culturali, ho infilato la testa in uno dei tanti negozietti di filatelia che popolano il centro. Per caso, naturalmente. Come sempre.

Lì, tra monete e francobolli, ho trovato le monete della serie Asterix della Monnaie de Paris. C’erano anche quelle del Piccolo Principe — belle, curate, indiscutibilmente poetiche. Ma Asterix aveva qualcosa in più: quell’ironia feroce travestita da avventura per bambini, quella capacità di prendere a randellate il potere facendo finta di fare comicità. Roba con cui sono cresciuta, che mia zia mi traduceva dal francese prima ancora che imparassi a leggerla da sola. Un debito affettivo che non si salda con una moneta, ma ci si prova.

Ho comprato Liberté. Ho comprato Egalité. Ho lasciato Fraternité nel negozio.

Non perché le monete non fossero belle — lo erano. Una raffigurava una fanciulla che baciava la guancia di Asterix, lui tutto rosso dall’imbarazzo. L’altra aveva Assurancetourix — il bardo, quello che nessuno vuole mai sentire — con un cartello in mano che diceva seguitemi. Deliziose, entrambe. Eppure la mano non si è mossa.

Perché Liberté e Egalité le sento mie — non solo come motto repubblicano francese stampato sulle facciate, ma come credo personale, come bussola. La Fraternité, invece, da quando faccio la maestra, non l’ho più vista in giro. Non nelle forme che contano. E comprare una parola in cui non credi, anche quando è incisa su metallo con grazia, mi sembrava una piccola disonestà che non potevo permettermi. Ho già abbastanza contraddizioni da gestire.

La fraternità tra insegnanti alle primarie è rara come i panda, e in via di estinzione per ragioni analoghe: habitat distrutto, riproduzione difficile, e una certa tendenza dell’ambiente circostante a non accorgersene finché non è troppo tardi.

Non parlo di cordialità — quella c’è, abbonda, a volte tracima. Si sorride nei corridoi, ci si scambiano le fotocopie, ci si augura buon weekend con un entusiasmo che farebbe invidia a un conduttore televisivo (per non parlare degli auguri per le feste comandate, feste della mamma, del papà, dei nonni, della nonna de stic…). La cordialità è il lubrificante sociale che tiene in piedi i collegi docenti senza che degenerino in risse. Necessaria. Non sufficiente.

Parlo di fraternità vera — quella che implica stare dalla stessa parte, coprirsi davvero, dire hai ragione anche quando costa, non lasciare un collega a gestire da solo il genitore che urla, la dirigenza che scarica, il bambino impossibile che per qualche ragione misteriosa è finito sempre e solo nella tua classe. Quella roba lì.

Quella è rara. Quella si trova a spizzichi e bocconi, in corridoi affrettati, in messaggi su WhatsApp alle undici di sera, in colleghe che diventano amiche non grazie alla scuola ma nonostante essa.

Il problema non è che gli insegnanti siano persone cattive — la maggior parte non lo è. Il problema è strutturale: un sistema che premia la sopravvivenza individuale, che mette in competizione silenziosa per le classi, per i progetti, per le poche risorse disponibili, non produce fraternità. Produce un’educata guerra di trincea con le piante grasse sulla scrivania e il registro elettronico aperto.

Una delle monete della Fraternité raffigurava una scena che avrei dovuto comprare solo per appenderla in sala docenti: un anziano con un cartello enorme — Tous avec moi — e Obelix che lo segue controvoglia. La fraternità come corteo male assortito: davanti chi ha più anni di servizio che idee, dietro il più forte del villaggio che partecipa per inerzia, probabilmente perché qualcuno glielo ha chiesto. L’ho lasciata nel negozio perché era troppo vera per essere decorativa. Alle primarie ne ho visti, di cortei così. Quasi sempre guidati da un referente di qualcosa, una funzione strumentale, un coordinatore di plesso — scelto per anzianità, per disponibilità, o per quel meccanismo collaudatissimo che si chiama meglio lui che io. Guidano. Nessuno li segue con convinzione. Ma il cartello resta lì, perché toglierlo richiederebbe una conversazione che nessuno vuole avere.

Asterix, però, una fraternità ce l’ha. Quella del villaggio contro l’impero — piccola, scalcinata, litigiosa, con un pescatore e un fabbro che se le danno ogni tre vignette. Non è la fraternità dei discorsi ufficiali. È quella che si regge sull’abitudine di stare insieme, sul nemico comune, su Panoramix che prepara la pozione e Obelix che sfonda i menhir senza capire bene perché, ma lo fa comunque.

Forse è quella l’unica versione credibile: non l’ideale inciso sulla moneta, ma la cosa grezza e imperfetta che si costruisce nonostante tutto, tra persone che non si sono scelte, in un villaggio che il mondo intero vorrebbe normalizzare.

Io quella versione la cerco ancora, a scuola. Nel frattempo, ho Liberté e Egalité sul comodino.

Fraternité, per ora, l’ho lasciata a Nizza. In buone mani.

Alle prossime monete…forse

Maestra Imperfetta

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Il ruolo del feedback nell’insegnamento

Pubblicato il da maestra imperfetta

Tre mesi di vacanze. Diciotto ore settimanali per le secondarie e 24 per le primarie. Il lavoro più comodo del mondo.

Lo sappiamo. L’abbiamo sentito tante volte che ormai ci scivola addosso come l’acqua sul Gore-Tex. Non vale neanche più la pena rispondere.

Ma c’è una cosa che nessuno nomina mai. Non perché sia un segreto: semplicemente non ci pensa nessuno. Nemmeno noi, a volte, finché non ci troviamo dentro fino al collo.

L’incertezza.

Non quella di non sapere se ti confermano il posto, non quella del contratto a settembre. Quella più silenziosa, che si accumula giorno dopo giorno per anni: non sapere se stai facendo bene il tuo lavoro.

Li prendi a sei anni. Non sanno allacciarsi le scarpe. Non sanno soffiarsi il naso — e non lo impareranno mai, lo decidi presto, rassegnandoti al concerto quotidiano di nasi che tirano su in sincrono come un’orchestra senza direttore. Li guardi crescere, li accompagni attraverso le prime divisioni con il resto, i primi temi — ma in quarta i temi? Sono piccoli — le prime volte che qualcosa si rompe e va rimesso insieme, più o meno storto, più o meno bene.

In cinque anni accumuli: lotte per i compiti, battutine dei genitori, discussioni con la Dirigente sulla differenza tra severità eccessiva e coerenza necessaria, articoli del Regolamento citati a memoria come autodifesa. Accumuli dubbi. Forse sto esagerando. Forse non basto. Forse sto sbagliando tutto. Forse far studiare la grammatica inglese a memoria era sbagliato. Forse insistere sulla comprensione del testo invece di fermarmi sull’analisi era la scelta sbagliata. Forse stavo costruendo qualcosa, forse stavo solo perdendo tempo su cose che non contano.

E nessuno te lo dice. Nessuno ti ferma a metà corsa per dirti come stai andando. Il feedback nel nostro lavoro arriva in ritardo, quando arriva. Di solito non arriva.

Arrivano con le verifiche. Quella in cui metà classe ha sbagliato la stessa cosa, e ti siedi la sera a fissare i fogli chiedendoti se il problema è loro o se sei tu che hai spiegato male. Di solito conclusione provvisoria: hai spiegato male. Rispieghi. Rispiegano di non aver capito. Rispieghi ancora, con altre parole, altri esempi, altro entusiasmo performativo. Non capisco. E a quel punto cominci a dubitare non solo del tuo metodo ma proprio della tua capacità di usare la lingua italiana in modo comprensibile a esseri umani.

Poi però succede qualcosa. Uno alza la mano e fa una domanda. Una di quelle domande che non ti aspetti, disarticolata, con una sintassi tutta sua e un lessico inventato a metà strada, ma dentro c’è un pensiero vero — qualcosa che non gli hai insegnato tu, o almeno non direttamente, qualcosa che ha elaborato da solo mettendo insieme pezzi. E capisci che qualcosa sta girando, lì dentro, anche se non riesci a vedere come.

Ma non basta. Non basta per stare tranquilli. Perché il giorno dopo ci sono altre verifiche, altri non capisco, altri dubbi.

Poi un giorno — quasi un anno dopo che li hai lasciati andare, quando ormai hai già cominciato a seminare da capo con un’altra classe — li incontri. Corrono ad abbracciarti. Ti dicono grazie maestra, ho preso dieci meno in inglese, e tu ridi perché la formulazione è perfetta, onesta, né trionfale né tragica. E le loro professoresse ti guardano e ti dicono che hai fatto un ottimo lavoro.

In quel momento ti passa davanti tutto. Le discussioni, le spiegazioni, la fatica. I temi di quarta.

Non è orgoglio, o non è solo quello. È qualcosa di più strano: è sollievo. Il sollievo di chi ha camminato al buio per cinque anni e scopre, quasi per caso, che la strada c’era davvero.

Si semina senza sapere. E ogni tanto, con un po’ di fortuna, qualcuno torna indietro a dirtelo.

Ma la classe dopo è già lì. E si ricomincia da capo, al buio, come sempre.

Alla prossima riflessione, la vostra

Maestra Imperfetta

Pubblicato in: diario di una maestra

L’ora di potenziamento (ovvero: il tappabuchi)

Pubblicato il da maestra imperfetta

Nella mia scuola ci sono le ore di potenziamento usate come tappabuchi.

In teoria, servono a potenziare. Qualcosa. I bambini, presumibilmente. In pratica, grazie a un comma dell’art. 1 della Legge 107/2015 — la cosiddetta Buona Scuola, che di buono ha avuto soprattutto il nome — quelle ore diventano un sistema elegante per coprire le assenze senza disturbare il supplente. Sei un’insegnante in più? Ottimo. Sei un tappabuchi con la laurea.

Così un venerdì pomeriggio mi ritrovo in una quinta.

Non una quinta qualunque. Una quinta dalla fama consolidata, tramandata nei corridoi con quel misto di terrore e rassegnazione con cui si parla di certi fenomeni naturali — la mareggiata, il maestrale, quella classe lì. C’è chi li ha definiti animali — cosa che trovo biologicamente imprecisa, visto che tecnicamente lo siamo tutti, ma capisco il senso. C’è chi li descrive come mai evoluti, creature regredite allo stadio primordiale con organismi monocellulari al posto del cervello. C’è chi li guarda con terrore. C’è chi li vive ogni giorno e mi dice “è come parlare a un muro di gomma” — e non lo dice con affetto.

Io, di solito, il venerdì pomeriggio non ci sono. Vedo questi bambini di sfuggita, come si vede un temporale dal finestrino del treno: sai che esiste, sai che è brutto, ma non ti riguarda direttamente.

Le mie classi sono le seconde.

Con le seconde il massimo del dramma è Giorgino che ha detto una parolaccia — parolaccia che naturalmente nessuno ha sentito ma tutti si sono voltati a segnalare — e Mohamed che è offeso perché tocca mangiare le polpette di carne invece della pizza. Mohamed, hai tutta la mia comprensione. Anch’io preferisco la pizza.

Ho anche un misterioso terrore collettivo di non essere serviti per primi, di origine ignota, su cui prima o poi aprirò un’indagine antropologica.

Ma venerdì c’era la quinta.

Sono entrata con la rassegnazione di chi sa che andrà male ma spera nel miracolo. Per due ore e mezza è andata. Non benissimo, ma è andata. Hanno fatto i compiti. Qualcuno li ha anche fatti bene. Ho tenuto duro. Ho sorriso. Ho risposto alle domande fuori tema con la pazienza di chi ha già consumato le riserve ma non lo dà a vedere.

Poi è arrivata l’uscita.

Già mi vedevo fuori, libera, a riconsegnare ognuno al rispettivo genitore con un sorriso che significava affari vostri adesso. Stavamo scendendo le scale quando sento un rumore — quel tipo di rumore che si riconosce istintivamente, anche se non lo si è mai sentito prima — e l’insegnante di sostegno, un omone ben piantato con il doppio lavoro di psicoterapeuta (e si capisce il perché), dice ad alta voce:

“William, no.”

Mi volto.

Willy — lo chiamo così, di fantasia, per ovvie ragioni — è un bambinone più alto di me, ben piantato, con qualche problemino cognitivo e, evidentemente, con una soglia di tolleranza che quel pomeriggio era già stata ampiamente superata. Stava mettendo le mani addosso ad Abdul. Abdul, altrettanto alto, altrettanto ben piantato, e — bisogna dirlo — oggettivamente più stronzo, visto che era lui ad averlo stuzzicato.

Mi sono tuffata.

Non in senso figurato. Proprio fisicamente, con la borsa ancora a tracolla e la lucidità di chi ha già visto i titoli dei giornali del giorno dopo: “Maestra assente durante rissa tra alunni”, “Bambino ferito a scuola: dov’era la docente?”. I media non perdonano. La gente non capisce. E quindi: si ferma Willy.

Cosa non semplice.

L’adrenalina aumenta la forza — questo lo sapevo in teoria, adesso lo so in pratica con tutto il corpo. Lo zaino sulle spalle del bambino rende qualsiasi tentativo di contenimento un esercizio di geometria impossibile. E io, nel frattempo, ero su una scala, con la prospettiva nel migliore dei casi di una morte rapida, nel peggiore della tetraplegia.

Capivo Willy. Lo capivo profondamente. Abdul aveva passato due ore e mezza a testare sistematicamente ogni limite disponibile, e l’istinto darwiniano — lasciar fare, vedere cosa succede, fidarsi della selezione naturale — era lì, presente, comprensibile. Ma non era un’opzione.

Quindi: contenere, non cadere, non morire.

E poi — e questo è il momento in cui non sai bene da dove arriva — qualcosa si attiva. L’istinto da maestra, forse. O qualcosa di più vecchio, più mio. O anni di film e serie con ambientazione psichiatrica, studi di psicologia, cose lette e cose vissute che non sapevi di aver immagazzinato fino al momento in cui servono. Ho iniziato a farlo respirare. Prima con la forza — spalle al muro, lo so, è brutto, è bruttissimo, e mentre lo fai lo sai già che è brutto — poi con la voce, piano, con una calma che non avevo ma che dovevo sembrare di avere.

Perché i bambini ti guardano.

Tutti. Anche quelli che fino a tre minuti prima sembravano incapaci di prestare attenzione a qualsiasi cosa. Ti guardano e aspettano di capire se l’adulto regge o no. Se il mondo è ancora gestibile o no. E tu, adulto, devi essere quello che mantiene il controllo — anche quando vorresti solo posare la borsa, sederti sul gradino e aspettare che arrivi qualcun altro a gestire la situazione.

Non arriva mai qualcun altro.

Willy si è calmato.

Ha pianto. E poi mi ha dato la sua manona — grande, pesante, quella stessa mano di prima — e si è fatto condurre fino all’atrio. Io cercavo di non tremare mentre gli chiedevo come stava. Lui rispondeva. Eravamo tutti e due, credo, abbastanza stupiti di essere ancora interi.

Abdul era offesissimo. Si sentiva parte lesa — in parte lo era, in parte aveva seminato quello che stava per raccogliere — e io, lo ammetto, non gli ho nemmeno chiesto come stava. Ora che ci ripenso, avrei dovuto. Sul momento avevo ancora troppo presente come aveva trascorso le due ore precedenti.

Nel mezzo c’era anche una bambina che mi ha abbracciata sulle scale dicendo che si era spaventata tantissimo. L’ho consolata. Ho detto le cose giuste. Non so come.

Poi sono tornata a casa tremando come una foglia.

E mentre tornavo verso qualcosa di normale mi è venuta una domanda sola: le persone sanno che facciamo anche questo?

Non è da contratto. Non c’è una voce, da nessuna parte, che preveda di tenere fermo un bambino in crisi su una scala cercando di non cadere e di sembrare calmi mentre non lo si è per niente. Non c’è un’ora di potenziamento che copra questa cosa. Non c’è un comma.

Lo si fa perché i bambini guardano. E quando guardano, hanno bisogno di vedere un adulto che agisce quando c’è da agire, e che mantiene la calma quando la calma non c’è.

Anche quando quell’adulto, appena voltato l’angolo, trema come una foglia.

Ci sono giorni in cui torniamo a casa zoppicando. Con uno strappo muscolare. Con un tremore che non passa subito. Senza che nessuno lo sappia, senza che nessuno lo veda.

Poi leggi certi titoli. “E la scuola dov’è?”

La scuola c’è.

Solo che nessuno lo vede. E nessuno lo sa.

Pubblicato in: diario di una maestra

Dalmazio e il Dilemma dei Decimali a Maggio

Pubblicato il da maestra imperfetta

Lunedì è già di suo una categoria ontologica a sé. Non è l’inizio della settimana, è la punizione per aver avuto il coraggio di godersi il weekend. Ma un lunedì di maggio è qualcosa di più raffinato: è la consapevolezza che manca pochissimo alla fine, che dovresti essere in discesa, e invece sei lì — alle otto e mezza, marker in mano, a spiegare ancora i decimali.


Ancora.


Sono un mese e mezzo che andiamo avanti così. Moltiplicazione e divisione con i decimali, ogni giorno, con la sistematicità liturgica di chi sa che la ripetizione è l’unica vera maestra. E la maggior parte della classe ha capito. Persino i quattro che faticano davvero — quelli che arrancano, che ci mettono il doppio del tempo, che riscrivono e correggono e ci riprovano — anche loro, stamattina, nessun errore. Avevano recuperato. Bello, no?


E poi c’è Dalmazio.
Dalmazio è quello che io chiamo un bimbo da divano. Sostiene di fare sport — e tecnicamente non mente, se si accetta che FIFA alla PlayStation rientri nella categoria. Passa le ricreazioni a illustrare nei dettagli il personaggio sbloccato nell’ultimo aggiornamento, con una dovizia di particolari e una memoria prodigiosa che durante la lezione, evidentemente, trova altri impieghi.


Stamattina: correzione collettiva. Chiamo alla lavagna. Dalmazio si alza con quella sicurezza tranquilla che solo i bambini sanno esibire quando stanno per dire una cosa sbagliata, prende il marker, e dichiara:
“Maestra, la moltiplicazione si incolonna con le virgole.”
Silenzio.


Non il silenzio drammatico dei film. Il silenzio vuoto di chi sta facendo un rapido inventario mentale di un mese e mezzo di vita professionale e si chiede dove sia andato a finire.


Le virgole allineate. Nella moltiplicazione. Ha preso la regola dell’addizione — quella sì, quella è giusta, sacrosanta — e l’ha applicata con disinvoltura assoluta all’operazione sbagliata. Non è che non fosse presente alle spiegazioni. Era presente fisicamente, questo posso confermarlo. Mentalmente, presumo stesse sbloccando qualcosa.


La questione è che Dalmazio odia la scuola. Lo dice da quando è arrivato in prima, con una franchezza disarmante che in un bambino di sei anni fa quasi tenerezza e in uno di quarta comincia a pesare diversamente. A volte non lo mandano — mal di pancia, mal di testa, il classico malanno del lunedì mattina. Poi lo vedi ai giardini nel pomeriggio, vivacissimo, a correre (per quanto gli sia possibile) con gli amichetti senza alcun sintomo residuo.


Non faccio la morale. Non è il mio stile e non è questa la sede. Dico solo che c’è qualcosa di particolarmente beffardo nel vedere quattro bambini che fanno una fatica enorme, che ogni risultato se lo guadagnano centimetro per centimetro (o dovrei dire decimale per decimale), arrivare alla correzione di stamattina senza un errore — e poi guardare Dalmazio alla lavagna con le virgole nella moltiplicazione.


La scuola la odia, questo è stabilito. Ma la scuola c’è lo stesso, tutti i giorni, con i suoi decimali e le sue regole da ricordare. E i conti, prima o poi, si fanno — con o senza virgola nel posto giusto.
Ho corretto. Ho rispiegato. Ho fatto il sorriso — quello professionale, collaudato, di chi ha già elaborato e si è fatta una ragione.


Il caffè me lo sono fatto…ma doppio questa volta.

Pubblicato in: diario di una maestra

L’infanzia dimenticata: cambiano i problemi, non la complessità

Pubblicato il da maestra imperfetta

Ora di potenziamento…ho fatto supplenza all’infanzia.

Io insegno in primaria da anni. Ho una classe, un registro, un metodo. Pensavo di avere una certa resistenza al caos, una soglia del rumore tarata su standard professionali dignitosi. Pensavo, insomma, di sapere cosa fosse lavorare con i bambini.

Ho rivalutato tutto nei primi dieci minuti.

Ventiquattro bambini tra i tre e i cinque anni. Uno solo adulto. Io.

Mi ero convinta, nel tragitto verso la scuola, che sarebbero stati carini e coccolosi, che sarebbe stato fattibile. Lo erano, ma erano anche ventiquattro, simultaneamente bisognosi di me per cose diverse e tutte ugualmente urgenti — le scarpe, il naso, il pianto, il litigio, il disegno, il bagno, la giacca, il succo, il mistero cosmico di cosa avesse fatto la tal bambina alla tal altra bambina tre giorni prima e che andava assolutamente risolto adesso. Senza competenze specifiche, senza la minima idea di come funzionasse quel mondo, ho passato un’ora a gestire una complessità per cui, onestamente, ammetto: non ero attrezzata.

E ho avuto conferma di una cosa che già percepivo.

La complessità non diminuisce con l’età. Cambia natura.

All’infanzia è fisica, corporea, pre-verbale. I bambini non ti dicono cosa hanno bisogno — te lo chiedono con il corpo, con il pianto, con la presenza costante e totalizzante. Non puoi strutturare un’attività e aspettarti che la seguano come alle primarie (a volte nemmeno alle primarie lo fanno). Non puoi spiegare le regole e aspettarti che le abbiano interiorizzate (si, nemmeno alle primarie in cinque anni in taluni casi). Sei tu il contenitore — di emozioni, di bisogni, di energia — e devi esserlo per tutti contemporaneamente.

In primaria la complessità cambia registro — e qui, lo ammetto, mi muovo su un terreno che conosco meglio. I bambini stanno imparando ad essere alunni, il che significa che stai lavorando su due livelli insieme: i contenuti e il metodo. Stai insegnando a leggere e contemporaneamente stai insegnando cosa significa stare in una classe, ascoltare, aspettare il proprio turno, gestire la frustrazione di non capire subito. Le attività sono strutturate, i bisogni sono più verbali, la negoziazione emotiva è continua — ma almeno so come si fa.

Alle secondarie cambia ancora. La complessità diventa identitaria, a tratti negoziale. Hai davanti persone che stanno costruendo se stesse e che spesso lo fanno in opposizione — all’adulto, alla regola, all’istituzione. Richiede un altro tipo di pazienza, un altro tipo di competenza.

Tre ordini. Tre tipi di complessità incomparabili tra loro. Nessuna “meno” delle altre.

Eppure.

C’è un’idea dura a morire — nella società, nel sistema, a volte persino tra noi insegnanti — che con i bambini piccoli basti volergli bene. Che l’infanzia sia il gradino più basso della scala, quello dove si mettono i meno attrezzati in attesa di una collocazione migliore, quello che si copre con una supplenza dell’ultimo minuto perché in fondo chiunque può farcela.

Io ieri non ce la facevo.

E non perché fossi incapace in assoluto, ma perché non avevo le competenze specifiche che quella classe richiedeva. Competenze che le mie colleghe dell’infanzia hanno costruito in anni di formazione e pratica, e che il sistema scolastico italiano tratta come intercambiabili con qualsiasi altra cosa — mandando in supplenza chiunque capiti, come se insegnare a un bambino di quattro anni e insegnare a uno di otto fossero la stessa cosa con qualche anno di differenza.

Non è ingenuità. È una scelta. Costa più riconoscere le differenze in termini di formazione, di risorse, di considerazione professionale, che ignorarle.

Sono tornata nella mia classe di primaria con qualcosa di diverso. Non un rispetto nuovo — quello c’era già. Ma una comprensione più concreta, più incarnata, di cosa significhi davvero fare quel lavoro. Perché sentirsi dire che è difficile è una cosa. Trovarsi lì, da sola, con ventiquattro bambini di tre anni che ti guardano come se fossi l’unico punto fermo dell’universo, è un’altra.

Le competenze richieste all’infanzia non sono una versione semplificata di quelle della primaria. Sono competenze diverse, specifiche, costruite su una pedagogia e una pratica che non si improvvisano. E finché il sistema continuerà a trattarle come intercambiabili, continuerà a non capire — e a non voler capire — cosa sta chiedendo a quelle persone ogni giorno.

Vale la pena cominciare a rifletterci, tutti, dalle primarie in su. Perché se non iniziamo noi docenti a rivalutare e dare il giusto peso alle colleghe dell’infanzia, non possiamo nemmeno sperare che la società cambi percezione — e il governo di riflesso.

La vostra Maestra Imperfetta

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QUATTRO ARGOMENTI E UNA BIC CHE NON DIMENTICHERÒ MAI

Pubblicato il da maestra imperfetta

Venerdì. Tecnologia. Avendo arte e tecnologia e un’ora a settimana per coascuna, faccio le cose seriamente: alterno due ore di arte una settimana e due ore di tecnologia l’altra, invece dell’oretta settimanale dove non combini nulla (ci vuole mezz’ora già solo per preparare materiale e bambini per dipingere qualcosa). Questa era settimana tecnologia.

Piccolo dettaglio: esco da un’assemblea sindacale dove abbiamo discusso del nulla per due ore (altra storia, altro post, altra rabbia), e mi accorgo che la lezione di coding che avevo in testa non si è trasformata magicamente in materiale e quindi, offesa, si è allontanata dalla memoria. Non preparata (non che prepari sempre le lezioni, ma questa volta avrei preferito farlo).

Vabbè, mi dico, per una volta uso il libro di testo. La flessibilità è il primo requisito di ogni docente dall’infanzia alla secondaria di secondo grado e così, piena di ottimismo apro il libro di testo di Scienze e Tecnologia, mi reco dritta alla sezione “tecnologia” e…

1- TECNOLOGIA A SCUOLA: la PENNA BIRO (e guardo la LIM)

2- TECNOLOGIA E OGGETTI: la BICICLETTA

3- TECNOLOGIA E ANIMALI: Lettiera ipertecnologica (ammetto, l’ho vista solo su The Sims 4)

4- TECNOLOGIA E PIANTE: agricoltura e tecnologia

5- TECNOLOGIA E MATERIALI: tessuti idrorepellenti

Cinque argomenti per un anno scolastico

CINQUE.

Non vi dico cosa avrei voluto fare con quella bic agli autori del libro, perché il Ministro ha la tendenza a generalizzare e a punire tutta la categoria per la mancanza vera o presunta di un singolo.

Houston, abbiamo un problema (e una connessione internet)

Chiudo il libro. Apro YouTube. Cerco “produzione industriale Nutella”, un po’ Willy Wonka, un po’ bambina curiosa io per prima.

Dieci minuti di video che mostrano TUTTO: nocciole raccolte, cacao lavorato, zucchero, latte in polvere, la miscelazione, i macchinari giganti, il controllo qualità, riempimento dei vasetti prodotti con vetro riciclato, i robot che impacchettano.

Glielo faccio vedere. “Adesso scriviamo tutti i passaggi e fate un disegno della catena di produzione.”

Silenzio tombale. Occhi incollati allo schermo e la richiesta che è musica per le mie orecchie: “maestra ce lo fai rivedere ancora una volta?” che poi diventano tre o quattro. Alla fine della lezione sapevano cos’è una filiera produttiva, avevano capito la differenza tra materia prima e prodotto finito, avevano trascritto processi complessi e li avevano rappresentati graficamente.

Ma secondo il libro, dovevo spiegargli come è fatta una bic.

Niente applausi ma solo riflessioni

Sapete qual è il vero problema secondo me?

Abbassando i livelli per raggiungere anche i meno capaci, stiamo sacrificando i mediocri. Quelli bravi ce la faranno comunque.

I bravi hanno genitori che li seguono e gli comprano libri veri, nonni che gli insegnano a fare l’orto. Quelli arrivano lo stesso. Sempre.

I meno capaci… boh, forse con “come è fatta una bic” li raggiungiamo davvero. O forse abbiamo solo deciso che la sufficienza è sapere che la bic ha la punta e l’inchiostro dentro. Chiamiamola inclusione e dormiamo tutti meglio.

Ma i mediocri? Quella marea di bambini che potrebbero tranquillamente capire come funziona una catena di produzione industriale se solo qualcuno glielo spiegasse?

Quelli li stiamo ammazzando di noia e banalità.

Li stiamo crescendo con l’idea che vada bene così. Che tanto basta poco. Che è tutto facile, tutto semplificato, tutto già masticato e sputato.

Io chiedo tanto. Lo ripeto sempre.

E quando vedo che rispondono, spingo ancora di più, perché li ho visti durante quel video. Erano AFFASCINATI. Non annoiati, non persi, non in difficoltà: erano catturati da ogni singola spiegazione e uno di loro mi ha pure detto “maestra questo lo aveva spiegato anche Willy Wonka” riguardo il cacao forse…o le nocciole.

Con il mio solito modo un poco sornione ho risposto “finché non mi scrivi che gli scoiattoli selezionano le nocciole va tutto bene”. Risata generale.

I libri sono sempre di più, sempre più grossi. Sempre più patinati. Sempre più pieni di box colorati, alcuni con fumetti, QR code che non funzionano mai, attività “creative” dove devi incollare una figurina ma spiegati male e dove un contenuto viene diluito come un farmaco omeopatico.

E sempre più VUOTI.

Sempre più inutili.

Sempre più insulti all’intelligenza di chi li deve usare.

Quattro argomenti. Una bic.

Questa è la tecnologia che vogliamo insegnare?

Io intanto continuo con la Nutella. Almeno loro imparano qualcosa.

E il libro può continuare a prendere polvere nello scaffale, accanto agli altri centinaia di euro di carta patinata che servono solo a far felici le case editrici, ma tanto ricordiamo che sono soldi dei contribuenti visto che alle primarie c’è la cedola che ne permette l’acquisizione gratuita.

Al prossimo spreco

la vostra

Maestra Imperfetta

Pubblicato in: diario di una maestra

Green. Oppure brown. Dipende da quanti anni hai.

Pubblicato il da maestra imperfetta

C’è un momento preciso in cui capisci che stai invecchiando sul lavoro. Non è quando ti fanno festa per i venticinque anni di servizio. Non è quando una collega esordiente ti chiama “la maestra storica” con un tono che è a metà tra l’ammirazione e l’autopsia. È quando sette bambini, due insegnanti di sostegno e un file audio ti convincono collettivamente che non sai più distinguere una parola inglese dall’altra.
Riavvolgo.


Martedì: otto ore tra teatro e lezione pomeridiana. Quando torno a casa striscio. Non è una metafora: mi muovo come un lombrico che ha preso decisioni sbagliate nella vita. Il mercoledì, per contrappasso divino, mi tocca matematica con la quarta — che, contro ogni aspettativa pedagogica, mi piace — e inglese con le seconde. Sette anni, entusiasmo alle stelle, vocabolario in costruzione.
Tutto scorre. Attacco l’audio dell’esercizio: ascoltare, tradurre, colorare i numeri secondo le indicazioni. Roba elementare. Banalissimo, lo ammetto, il che avrebbe dovuto insospettirmi immediatamente.
L’audio dice “fifteen yellow and green.”
Chiedo ai bambini di tradurre. Rispondono compatti: “fifteen, quindici, giallo e brown, marrone.”


Mi fermo.


Non ho sentito “brown”. Ho sentito “green”. Verde. Sono ragionevolmente sicura di conoscere entrambi i colori. Riascolto. Le due insegnanti di sostegno presenti — che avrebbero potuto, in un momento di solidarietà corporativa, almeno fingere un dubbio — mi guardano e dicono, all’unisono e senza esitazione: “Ha detto brown.”
Nemmeno l’ombra di pietà collegiale. Niente.
Riascolto. Ancora. Ancora. Alla sesta riproduzione sento qualcosa che suona come “briin”, e a quel punto la certezza che qualcosa non funzioni in me è ormai strutturale. Però — e questo è importante — non sento niente che assomigli a un “ou”. Nessun dittongo. Nessuna traccia fonetica di un colore diverso da verde. Sento verde, o qualcosa che ci prova.


Annuncio la mia sordità professionale come si annuncia una diagnosi: con dignità, trovando la causa nell’esposizione cronica a mense, ricreazioni e lezioni a volume industriale. Un bambino alza la mano.
“Maestra, magari perché sei vecchia.”
Caro lui. Non ha torto, tecnicamente. Ma quarantanove anni li porto con una certa fierezza — e qui mi fermo a notare un’incongruenza: il giorno prima, a teatro con gli stessi bambini, capivo le parole cantate in lirico. In lirico. Dove la dizione è volutamente innaturale e le vocali durano tre secondi ciascuna. Udito selettivamente distrutto? Possibile. Ma sospetto.
Finita la lezione, ricorro all’unica fonte che in vent’anni di carriera ho consultato meno del necessario: il libro del docente. Quello allegato al libro di testo, con le trascrizioni complete di ogni audio e tutte le soluzioni degli esercizi. Lo ignoro sistematicamente per principio — o forse per dimenticanza, che alla mia età è la stessa cosa. Oggi, però, devo capire. Non per togliere ragione ai bambini. Per capire se prenotare una visita dall’otorino o no.
Apro. Cerco. Trovo la trascrizione.
Brown.
Il libro del docente, con la neutralità burocratica di chi non ha nulla da perdere, mi sbatte in faccia la realtà: è brown. Era brown dall’inizio. Il “ou” c’era, ci sarà sempre stato, e io non l’ho sentito neanche una volta su sei ascolti consecutivi. La proiezione della mia pensione — ammesso che arrivi — si aggiorna in tempo reale: RSA, reparto memoria, stanza con vista sul nulla.
Mi scuso con i bambini. Finisco la lezione. Torno a casa.
Racconto l’episodio al mio compagno — fisico, ricercatore, dotato di un’analiticità che in certi momenti è una virtù e in altri è un problema. Lui ascolta, e ride. Ride con quella particolare soddisfazione di chi convive con un’insegnante di lingue che non riconosce un dittongo e finalmente ha la prova materiale. Il lessico familiare non risparmia nessuno, e io incasso.
Poi, però, accade qualcosa. Lo vedo cambiare espressione — quella transizione sottile dal divertimento alla curiosità scientifica che conosco bene e che non si ferma mai a metà. Prima vuol sentire l’audio. Recupero il tablet. Attacco il file.
“Brown.”


Il “ou” è lì. Rotondo, presente, udibile, inequivocabile. Il tablet lo pronuncia con la stessa serenità con cui esiste il sole. Mio compagno annuisce — ma non si ferma. Perché il problema ora non è più prendermi in giro. Il problema è capire.


Va a chiedere a Lumo — l’intelligenza artificiale di Proton, che ha il pregio di essere decisamente più seria e affidabile di altre che non nomino. E Lumo, con tutto il rigore del caso, emette il verdetto.
Il cervello, spiega, non registra i suoni passivamente: li costruisce. Quando uno stimolo sonoro è ambiguo o compresso, il cervello lo completa attingendo a esperienze precedenti, contesto linguistico e pattern neurali individuali. Ogni persona ha un filtro uditivo leggermente diverso. Esistono illusioni uditive documentate scientificamente — il caso “Yanny vs Laurel” del 2018, in cui persone diverse sentivano parole completamente diverse dallo stesso identico audio. Queste illusioni dipendono da frequenze ambigue, dalla risposta in frequenza dell’apparato uditivo individuale e dall’elaborazione cerebrale dei suoni. Il fatto che io abbia sentito diversamente da tutti gli altri suggerisce che probabilmente c’era un suono ambiguo nell’audio, che il mio cervello ha interpretato in modo divergente — e che a casa, su un dispositivo diverso, in un ambiente più controllato, ho potuto rielaborarlo correttamente.
Traduzione: non sono sorda. Sono neurologicamente originale.


Il bambino che mi ha dato della vecchia non lo sa, ma stava descrivendo un fenomeno percettivo complesso con una sintesi che farebbe invidia a qualsiasi abstract scientifico. Peccato che “magari perché sei vecchia” non si presti bene come voce bibliografica.


Il libro del docente, nel frattempo, giace sul tavolo con la sua trascrizione. Brown. Lo consulterò più spesso, d’ora in poi. O almeno ci proverò, finché il mio filtro neurale individuale non deciderà altrimenti.

Alla prossima disavventura

la vostra

Maestra Imperfetta

Pubblicato in: diario di una maestra

Quando il Righello Diventa il Nemico: Cronache di una Battaglia Geometrica

Pubblicato il da maestra imperfetta

C’è un momento, nella carriera di ogni insegnante di matematica, in cui ti rendi conto che il vero nemico non è la geometria. Non sono i parallelogrammi, non è il teorema di Pitagora, non è nemmeno la temibile divisione a due cifre.
Il vero nemico è un innocuo strumento di plastica lungo trenta centimetri: il righello.


La Lezione Perfetta (O Quasi)


Tutto procede magnificamente. La lezione sui parallelogrammi viaggia che è una meraviglia: spieghi, fai esempi, sfoderi Canva con quella sicurezza di chi sa che le funzioni pro sono gratuite per i docenti (benedetti siano). La classe è attenta, partecipe. Qualche piccolo intoppo qua e là, niente che non si risolva con i nostri ripassi in rosso e verde di lati paralleli, con schemi e diagrammi che farebbero invidia a un manuale di ingegneria.
E poi arriva lui. L’ostacolo. Il sassolino nella scarpa dell’insegnante perfettamente preparato.
Il righello.


L’Enigma del Righello: Una Relazione Complicata


Ecco il paradosso che mi tormenta: alcuni bambini userebbero il righello pure per fare pipì bella dritta (e scusate la crudezza, ma rende l’idea), mentre altri – gli stessi che devono disegnare figure geometriche – lo evitano come se scottasse. Anche quando è letteralmente, espressamente, categoricamente, indiscutibilmente obbligatorio.
Le ho provate davvero tutte. O almeno credo.


Tentativo 1: La Fata Madrina


Sorriso bonario, atteggiamento fata madrina, tutta uccellini cinguettanti e voce flautata: “Bambini, ricordiamoci del nostro amico righello, vero? Ci aiuta a fare righe bellissime!”


Risultato: Ignorata olimpicamente.

Tentativo 2: La Spiegazione Razionale
Approccio calibrato sulle loro capacità cognitive (di cui, a volte, ammetto di dubitare): “Ragazzi, capiamo insieme perché il righello è necessario. Si usa per tirare righe dritte e per misurare. Quindi in geometria va usato sempre. SEMPRE.”


Risultato: Annuiscono convinti. Poi prendono in mano la matita e tracciano linee che sembrano elettrocardiogrammi durante un terremoto.


Tentativo 3 L’Imperativo Categorico


Voce ferma, sguardo severo, imperativo categorico: “In geometria la precisione è TUTTO. Chi non usa il righello vedrà abbassarsi i giudizi.”


Risultato: Qualche sussulto di paura, poi tutto come prima.



Il Colpo di Grazia


Al termine della lezione, mentre mi culло nell’illusione di aver finalmente fatto breccia, si avvicina un bambino.
“Maestra, ma devo usare il righello anche per scrivere?”
Lo guardo perplessa. Mi faccio ripetere la domanda, perché il mio cervello si rifiuta di processare quello che crede di aver sentito.
Lui, fiero come un gallo, ripete: “Devo usare il righello per scrivere ogni lettera?”
Sì. Avete capito bene. Intendeva tracciare con il righello ogni singola lettera del testo. La A? Col righello. La O? Col righello (e buona fortuna con quella). La S? Immagino una serie di segmenti che creano un effetto pixel art ante litteram.
La mia collega, testimone della scena, si tratteneva a stento dal ridere. Io lo guardo e, con una calma zen che non sapevo di possedere, gli chiedo di ripetere. E funziona: ripetendo ad alta voce, anche lui si rende conto che forse, forse, la domanda era leggermente superflua.
Anatomia di una Domanda Superflua
Questo episodio mi ha fatto riflettere. Dico sempre che non esistono domande stupide, ma comincio seriamente a ricredermi.
Cosa rende una domanda “superflua”?
Forse è quando la risposta diventa ovvia nel momento stesso in cui provi a immaginare la situazione. Scrivere ogni lettera con il righello richiederebbe:
Circa 4 ore per scrivere una frase
Nervi saldi come cavi d’acciaio
Un righello consumato dopo tre parole
La pazienza di un monaco tibetano
Ecco, quando lo visualizzi, capisci che forse la domanda era superflua.
La Grande Domanda: Perché Questo Rifiuto?
Ma torniamo al mistero principale: perché questo rifiuto viscerale del righello?


Ho qualche teoria:


Il Righello Come Sovrastruttura: Per alcuni bambini, usare il righello è un passaggio in più, un elemento di complessità che si aggiunge a un compito già complesso. Devono pensare alla figura, alle misure, agli angoli… e ora pure al righello?


La Libertà Creativa Minacciata: Tracciare linee a mano libera dà una sensazione di controllo, di spontaneità. Il righello impone disciplina, precisione. È la geometria che ti dice “no, non così, COSÌ”.


La Manualità Nemica: Alcuni bambini semplicemente fanno fatica a coordinare righello, matita e foglio. È come chiedere a qualcuno di suonare la batteria mentre fa i compiti.


L’Overdose di Istruzioni: Dopo aver spiegato tutto sui parallelogrammi, il cervello di alcuni bambini è saturo. Il righello diventa “un’informazione di troppo” che il cervello decide sovranamente di ignorare.


La Morale (Se Esiste)


Forse la verità è che insegnare non è solo trasmettere contenuti. È anche gestire questi piccoli, assurdi, meravigliosi cortocircuiti logici. È accettare che per ogni vittoria (hanno capito i parallelogrammi!) c’è una sconfitta (ma non li disegnano dritti).
E forse, in fondo, è anche questo il bello: scoprire che mentre ti preoccupi di far capire concetti astratti e complessi, qualcuno sta cercando di capire se deve usare il righello per scrivere la lettera O.
Il righello resta il nemico. La battaglia continua.
Ma almeno, ora, quando vedo quelle linee storte, sorrido. Perché so che dietro ognuna di esse c’è un bambino che sta facendo del suo meglio per navigare in un mondo dove le regole sembrano moltiplicarsi all’infinito.
E va bene così.

Al prossimo strumento sgradito la vostra

Maestra Imperfetta


P.S. – Se qualcuno ha suggerimenti su come convincere i bambini a usare il righello senza scatenare la terza guerra mondiale (o senza che pensino di doverlo usare per scrivere), la sezione commenti è aperta. Sono ufficialmente a corto di idee.