C’è una cosa che mi ha sempre fatto riflettere, e me la sono tenuta dentro per anni perché suonava quasi come una bestemmia: Albert Einstein, il genio dei geni, probabilmente sarebbe stato bocciato a un corso di metodologia didattica. Non lo dico io. Lo dice la storia, con quella sua elegante crudeltà.
Einstein era un genio assoluto. Un uomo che ha riscritto la nostra comprensione dello spazio e del tempo mentre lavorava in un ufficio brevetti. Eppure i suoi studenti — anche i più brillanti — annaspavano. Le sue lezioni erano una selva oscura dove il dantesco nel mezzo del cammin era sostituito da un’equazione incomprensibile scritta sulla lavagna senza preamboli né pietà. Poi c’è Richard Feynman. Meno mainstream — non ha fatto la foto con la linguaccia, non è diventato un meme — eppure le sue lezioni erano eventi. La gente si sedeva per terra, si appendeva agli stipiti delle porte. Einstein stesso, si racconta, andò ad ascoltarlo e capì, probabilmente per la prima volta, cosa significasse davvero insegnare.
Feynman avrebbe saputo spiegare la meccanica quantistica a un sasso. Non è un’iperbole: è una vocazione. E allora eccola, la domanda scomoda che mi faccio ogni volta che entro in classe: le competenze bastano?
La risposta, dopo anni di parallelogrammi disegnati a mano libera e bambini convinti che il righello sia uno strumento di tortura medievale, è no. Non bastano. Non bastano nemmeno lontanamente. Puoi essere il più brillante esperto del tuo campo — fisica teorica, letteratura comparata, o anche solo le tabelline — ma se non riesci a coinvolgere, se non crei un clima in cui sbagliare non è una catastrofe e capire è un piacere, tutte quelle conoscenze restano lì, chiuse in un cassetto di cui nessuno ha la chiave. Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, e con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni se la cavano con molto meno.
Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni, nella loro ingenuità, le vedevano solo in colonna. E in colonna, tutto sommato, non succede molto: la sottrazione almeno ha il dramma del prestito, quei numeretti piccoli sopra che testimoniano un debito. L’addizione invece va liscia, senza intoppi, senza prestiti, senza storia. Pezzente, ha sentenziato qualcuno in seconda fila, con la serietà di chi ha appena detto una cosa profonda.
E da lì è venuto tutto da solo: la botola che si apre sotto il numeretto nelle moltiplicazioni con due cifre al moltiplicatore (il numero cade, mica può volare), l’ascensore che porta giù il numero nella divisione (non volevamo si facesse male), la virgola che saltella a seconda degli zeri al denominatore come se stesse ballando una tarantella. Stavano facendo matematica. Ridendo. Costruendo connessioni. Ricordando
Ne ho parlato con il mio compagno, ricercatore di fisica. Lui ascolta i miei racconti con quella curiosità un po’ straniata di chi ha dedicato la vita alla stessa materia e la riconosce a malapena. Mi dice che creo engagement — parola sua, non mia — attraverso la narrazione, che trova genuinamente divertente questa matematica con una sua personalità: i numeri che si prestano, le operazioni che saltano, le figure geometriche che fanno famiglia. Una volta mi ha detto: “Per questo mi piace sentire come altri insegnano la mia stessa materia. È sempre interessante.”
Quella frase mi ha colpita. Non perché venga dal mio compagno — che è affettuoso quanto basta e critico quanto serve, forse anche di più — ma perché viene da uno specialista. Da qualcuno che della matematica conosce gli strati più profondi e che tuttavia si ferma, incuriosito, davanti a un approccio che deve fare i conti con lo stadio di sviluppo cognitivo di un bambino di sette anni e con la priorità assoluta di non far venire paura. Due vincoli che la ricerca pura non si pone mai.
Ecco il punto: la narrazione non è un orpello pedagogico da esibire ai colloqui con i genitori. È il meccanismo con cui il cervello umano — di qualsiasi età — fissa le cose. Lo sapevano i Greci con i miti, lo sapeva Esopo con le favole, lo sapeva Feynman con i suoi esempi assurdi e meravigliosi. Einstein era un genio. Ma Feynman sapeva insegnare.
Io non sono né l’uno né l’altro. Sono una maestra che ci prova. Con una cassetta degli attrezzi composta da una narrativa rattoppata, un repertorio di metafore discutibili e la vaga sensazione, alla fine di ogni lezione, di aver imparato molto più di quanto abbia insegnato.
C’è un momento, nell’insegnamento, in cui realizzi che la logica ferrea dei bambini è insieme la tua migliore alleata e la tua nemesi più temibile.
Quel momento per me è arrivato durante una tranquilla lezione di inglese in seconda primaria, davanti a due pagine illustrate sugli animali dei parchi londinesi. Tutto procedeva secondo i piani: il libro mostrava un magnifico esemplare di big red deer, io traducevo con sicurezza “grande cervo rosso”, i bambini annuivano interessati. Un successo didattico a portata di mano.
Fino a quando una vocina cristallina ha rotto l’incanto: “Ma non ha il naso rosso”.
Pausa. Respiro. Modalità-spiegazione-paziente attivata: “No, tesoro, il rosso si riferisce al colore del manto, del pelo”.
Avrei dovuto saperlo. Avrei dovuto ricordare che i bambini di seconda primaria hanno una precisione cromatica calibrata rigorosamente sulla scatola dei pennarelli Giotto. E infatti, il contrattacco non si è fatto attendere: “Ma non è rosso, è arancione”.
Silenzio in aula. Guardo il cervo illustrato. Guardo i loro occhi interrogativi. Hanno ragione. Tecnicamente, oggettivamente, cromaticamente parlando: hanno ragione. Quel pelo non è rosso come il loro pennarello rosso. È… beh, è fulvo.
Il dilemma del fulvo
Ed eccomi qui, davanti a una classe di settenne, a chiedermi come spiegare l’esistenza di un colore che:
Non esiste nella loro tavolozza di riferimento
Ha un nome che probabilmente non hanno mai sentito
Si applica quasi esclusivamente a pelo animale e capelli umani
Si colloca in quella terra di nessuno tra il biondo e il rosso chiaro che nemmeno gli adulti sanno descrivere bene
Come spieghi che “rosso”, quando parliamo di cervi, volpi o capelli, non significa rosso-rosso ma una gradazione che va dal castano ramato al biondo aranciato? Che l’inglese red fa lo stesso gioco linguistico? Che esistono convenzioni cromatiche storiche che precedono i pennarelli Giotto di qualche secolo?
La precisione infantile contro le convenzioni linguistiche
Il punto è che i bambini hanno uno straordinario superpotere: l’osservazione priva di filtri culturali. Non hanno ancora assorbito tutte quelle convenzioni linguistiche che noi adulti diamo per scontate. Per loro, rosso è rosso. Punto. Se dici che il cervo è rosso, dovrebbe essere rosso come il semaforo, come le fragole, come il pennarello nella loro astuccio.
La loro “imprecisione” è in realtà una precisione diversa, più aderente al mondo visivo che a quello delle convenzioni. E mi trovo a dovergli spiegare che sì, hanno ragione, ma anche no. Che il linguaggio a volte prende scorciatoie. Che “fulvo” esiste ma quasi nessuno lo usa. Che dire “cervo rosso” è più semplice anche se cromaticamente inesatto.
E ora?
Alla fine, quella lezione di inglese sugli animali dei parchi londinesi mi ha lasciato con più domande che risposte:
A che età introduciamo le sfumature cromatiche oltre i colori base?
Vale la pena insegnare parole come “fulvo” in seconda primaria o rischiamo solo di confonderli?
Come bilanciamo la precisione scientifica con la semplificazione didattica?
E soprattutto: come faccio a spiegare che anche gli adulti, quando vedono una persona dai “capelli rossi”, non si aspettano letteralmente una chioma color semaforo?
Per ora, ho optato per la via intermedia: “Avete ragione, è più arancione che rosso. Ma quando parliamo di animali e capelli, ‘rosso’ è la parola che usiamo anche per questo colore qui. Esiste anche la parola ‘fulvo’, se volete saperlo”.
Risultato? Tre bambini che ora usano “fulvo” per descrivere qualsiasi cosa vagamente sul giallo-arancione, compresa la pasta al pomodoro della mensa.
Mi reputo garantista, o almeno ci provo. Applicare la presunzione di innocenza è difficile, e non sempre ci riesco perfettamente — a volte, decisamente meno bene. Ma ci provo.
Nei giorni scorsi mi è capitato di leggere qua e là alcune notizie riguardanti la dichiarazione di un ex studente di Vincenzo Schettini, il famoso professore de La Fisica che ci Piace. Uno studente anonimo che raccontava fatti capaci di mettere il professore in cattiva luce agli occhi di chiunque non abbia deciso di spegnere il buon senso in favore di una più comoda tifoseria ultras da stadio.
Sia chiaro: Schettini non mi è mai stato antipatico. Anzi, trovavo genuinamente bello il suo approccio — spiegare la fisica della friggitrice ad aria, sgusciare le uova sode senza ridurle a superficie lunare, rendere accessibile qualcosa che per molti è stato un incubo scolastico. Uno studente anonimo tra tanti, mi sono detta, non fa certo testo. E così avevo messo la faccenda da parte.
Poi ho visto il video di Matteo Flora.
Il suo Ciao Internet — che vi lascio in fondo all’articolo, attenzione: dura un’ora e qualcosa — non è un processo a Schettini. Flora non è il tipo da processi sommari, e chi lo conosce lo sa: è una di quelle persone capaci di parlare di cose complesse con una calma quasi disarmante, senza urla, senza sentenze, con una professionalità che fa quasi contrasto con i toni a cui internet ci ha abituati. Il suo video è invece qualcosa di più interessante e, in un certo senso, più utile: un manuale su come non gestire una crisi reputazionale.
Ed è guardando quel manuale — costruito analizzando video e interviste dello stesso Schettini — che la faccenda ha smesso di essere archiviabile come “gossip da internet”. Perché quello che emerge non sono accuse esterne, non sono ricostruzioni di parte: sono ammissioni dirette, raccontate dallo stesso protagonista con il tono leggero dell’aneddoto da bar, di comportamenti che in qualsiasi contesto scolastico degno di questo nome varrebbero, come minimo, una sanzione disciplinare.
E qui il garantismo inizia a fare i conti con sé stesso.
Perché una cosa è sospendere il giudizio in attesa di prove. Un’altra è ignorare quello che qualcuno racconta di sé stesso, con la propria voce, sorridendo. A quel punto non stiamo più parlando di presunzione di innocenza — stiamo parlando di scegliere deliberatamente di non vedere, perché il personaggio ci piace, perché ci ha spiegato bene la termodinamica, perché è simpatico.
Ed è esattamente quella la tifoseria da stadio di cui parlavo prima. Quella che trasforma il tifo in paraocchi e il paraocchi in complicità silenziosa.
Non sto chiedendo di bruciare nessuno. Sto chiedendo di guardare, e di non fingere di non aver visto.
Per chi non avesse il tempo o la voglia di sorbirsi un’ora di video — e capisco, non tutti abbiamo quella pazienza — basterà sapere qualche dettaglio concreto. Perché Flora non costruisce il suo ragionamento sul sentito dire o sulle testimonianze di terzi: usa Schettini stesso, le sue parole, il suo viso, la sua voce.
Schettini ammette, con la naturalezza di chi racconta una trovata brillante, di aver fatto dirette live invitando i propri studenti a guardarle il pomeriggio — il martedì, se ricordo bene — con una motivazione molto semplice e molto problematica: chi guardava la live veniva interrogato, oppure poteva partecipare a veri e propri giochi a premi, dove postare la risposta corretta in chat valeva un punto o due in più per la verifica successiva o in alcuni casi addirittura un 8 sul registro.
Mettiamo da parte per un momento qualsiasi giudizio su Schettini come persona. Concentriamoci sul meccanismo: stiamo parlando di un insegnante che condiziona la valutazione scolastica — che dovrebbe misurare la preparazione di uno studente — alla partecipazione a contenuti extra-scolastici, su piattaforme private, nel tempo libero dei ragazzi. Tempo libero che non è uguale per tutti: c’è chi ha il pomeriggio libero e chi no, chi ha una connessione stabile e chi no, chi vive in una famiglia che supporta queste cose e chi vive in una situazione più complicata.
La valutazione scolastica viene ridotta a quiz televisivo anni ’80, con punti in più per le verifiche e voti sul registro: genitori contenti e studenti sotto ricatto — subdolo, perché c’è un’asimmetria chiara e palese di cui non si deve mai e poi mai abusare, per ovvie ragioni morali oltre che legali.
Non è una trovata creativa. È una pressione. E in bocca a qualcuno che ha costruito la propria immagine pubblica sull’essere il prof diverso, quello che ama davvero i ragazzi, suona ancora più stonata.
E come ha risposto Schettini a tutto questo? Non con una riflessione, non con quelle scuse che noi insegnanti — perché di questo si tratta, di un insegnante — chiediamo ogni giorno ai nostri studenti quando sbagliano. Niente di tutto ciò.
La risposta è stata un combinato disposto piuttosto classico per chi gestisce male una crisi reputazionale: gaslighting, vittimismo e cambio di tema.
Il gaslighting prima di tutto: mettere in dubbio la percezione di chi guarda, far sembrare che il problema non esista o che chi lo solleva stia esagerando, interpretando male, strumentalizzando. Quella sensazione sottile ma precisa che ti fa chiedere ma sto vedendo davvero quello che penso di stare vedendo? — e che è particolarmente efficace quando il personaggio in questione gode di una fanbase affezionata e pronta a fare da cassa di risonanza.
Poi il vittimismo. E qui arriviamo al punto più delicato, quello su cui vale la pena essere molto chiari: Schettini ha agganciato la propria difesa alla sua omosessualità, lasciando intendere che gli attacchi nei suoi confronti fossero in qualche modo legati al suo orientamento sessuale.
No.
Caro Vincenzo, l’orientamento sessuale non c’entra nulla. Proprio nulla. Gli stronzi — e uso il termine con cognizione di causa e senza particolare animosità — sono distribuiti in modo perfettamente democratico tra etero, gay, bisessuali, uomini, donne, credenti e atei. Nessuna categoria è immune, nessuna categoria è più rappresentata. Usare la propria identità come scudo per non rispondere di comportamenti professionalmente discutibili non è solo scorretto: è anche un danno collaterale per tutte le persone LGBTQ+ che quella stessa identità la portano con integrità, senza farne una moneta di scambio.
Le scuse si chiedono. Sempre. Le chiediamo ai nostri studenti quando fanno un torto a un compagno, le chiediamo quando copiano, quando mancano di rispetto. Un insegnante che non sa chiedere scusa non sta solo gestendo male una crisi di comunicazione: sta dando una lezione. Solo che non è quella che crede di stare dando.
Ma fermiamoci un momento, perché il problema non sono le scuse. Le scuse sarebbero il minimo, il punto di partenza, non il punto di arrivo.
Il punto vero è un altro, ed è più scomodo da guardare in faccia.
Stiamo parlando di abuso di posizione. Di quell’asimmetria gerarchica che esiste in ogni rapporto tra insegnante e studente — e che esiste per buone ragioni, non è di per sé il problema — ma che diventa tossica nel momento in cui viene usata come leva. Quando un insegnante condiziona il voto alla partecipazione a una live, non sta facendo una proposta: sta facendo una pressione. E uno studente, per quanto sveglio e consapevole, non è nella posizione di dire no liberamente. Non davvero. Perché dall’altra parte c’è qualcuno che decide se promuoverlo, se interrogarlo, se dargli sei o sette. Il consenso in una relazione asimmetrica non è mai del tutto libero, e chi lavora con i ragazzi dovrebbe saperlo meglio di chiunque altro.
Il punto è la trasparenza nella valutazione. Un voto deve essere leggibile, motivato, riproducibile — deve dire allo studente questo è quello che sai, questo è quello che ti manca. Non può dipendere da chi era online un martedì pomeriggio. La valutazione opaca non è solo pedagogicamente sbagliata: è uno strumento di controllo. E mina alla radice quella fiducia nel processo di apprendimento che dovrebbe essere la cosa più preziosa che un insegnante costruisce con i propri studenti.
E poi c’è la domanda che forse fa più male: perché nessuno ha detto niente? Perché gli studenti non si sono ribellati, non sono andati dal Dirigente, non hanno fatto rumore?
Ci sono due risposte possibili, e forse sono vere entrambe insieme. La prima: non hanno capito che quello che stava succedendo non era normale, non era giusto, non era accettabile. E questo ci dice qualcosa sul lavoro che ancora non facciamo abbastanza — insegnare ai ragazzi a riconoscere quando una relazione educativa ha smesso di tutelarli. La seconda: lo sapevano benissimo, ma erano certi che non sarebbero stati ascoltati. Che il professore famoso, quello con i milioni di follower, quello che porta lustro alla scuola, avrebbe pesato più di loro. E anche questo ci dice qualcosa — su come funziona il potere dentro le istituzioni scolastiche, e su quanto strada abbiamo ancora da fare perché uno studente si senta davvero al sicuro a sollevare la voce.
In entrambi i casi, la responsabilità non è loro.
E qui vale la pena aggiungere un’ultima cosa, perché è quella che probabilmente qualcuno starà già pensando: ma se gli studenti erano contenti? Se qualcuno si è divertito, se qualcuno ha trovato le live coinvolgenti, se non si sono sentiti sotto pressione?
Bene. Ci credo. Probabilmente è andata così per molti di loro.
Ma questo non cambia nulla.
La coercizione non si misura sulla percezione soggettiva di chi la subisce — si misura sulla struttura del meccanismo. Un datore di lavoro che condiziona lo stipendio a comportamenti non previsti dal contratto non smette di essere nel torto solo perché alcuni dipendenti erano entusiasti. Una clausola abusiva non diventa lecita perché qualcuno l’ha firmata senza lamentarsi. Il problema non è nello stato d’animo degli studenti: è nel fatto che il sistema era strutturato in modo da non permettere un rifiuto neutro, senza conseguenze.
Chi non guardava la live perdeva un’opportunità di voto. Punto. Che se ne rendesse conto o meno, che gli pesasse o meno, è un dato umano interessante ma giuridicamente e pedagogicamente irrilevante. Il reato — e uso la parola con consapevolezza — non si annulla perché la vittima non si è sentita tale.
Il danno più grande però non lo ha fatto a sé stesso. Lo ha fatto ai ragazzi cui dice di voler bene — i suoi studenti, i suoi ex studenti. Lo ha fatto a tutti quei ragazzi che non sono mai stati suoi studenti ma che in lui avevano visto qualcosa di raro: un adulto che rendeva la conoscenza desiderabile, un professore che avresti voluto avere. Che si sono ritrovati, invece, a guardare un esempio di come il potere può nascondersi dietro la simpatia.
Lo ha fatto ai colleghi. A tutti noi, di ogni ordine e grado, che ogni giorno proviamo a fare questo lavoro con serietà e che ci ritroviamo, ancora una volta, a fare i conti con un danno di immagine che non abbiamo causato ma che erediteremo comunque. In un momento storico in cui la scuola pubblica è già sotto il mirino di critiche spietate, in cui basta un episodio per alimentare la narrativa che fa più comodo a chi vorrebbe smontarla pezzo per pezzo, un caso come questo non è solo una storia individuale: è benzina su un fuoco già acceso.
E forse — e lo dico con tutto il fastidio di chi detesta dover dare ragione sulle limitazioni dell’espressione libera — forse su una cosa il ministro Valditara aveva ragione: occorre regolamentare l’uso dei social in ambito scolastico. Non per punire chi li usa bene, non per tornare a un’idea di scuola chiusa nel proprio recinto. Ma perché, ancora una volta, l’errore di uno lo paghiamo tutti. E i ragazzi, che non hanno colpa di niente, lo pagano per primi.
