Ora di potenziamento…ho fatto supplenza all’infanzia.
Io insegno in primaria da anni. Ho una classe, un registro, un metodo. Pensavo di avere una certa resistenza al caos, una soglia del rumore tarata su standard professionali dignitosi. Pensavo, insomma, di sapere cosa fosse lavorare con i bambini.
Ho rivalutato tutto nei primi dieci minuti.
Ventiquattro bambini tra i tre e i cinque anni. Uno solo adulto. Io.
Mi ero convinta, nel tragitto verso la scuola, che sarebbero stati carini e coccolosi, che sarebbe stato fattibile. Lo erano, ma erano anche ventiquattro, simultaneamente bisognosi di me per cose diverse e tutte ugualmente urgenti — le scarpe, il naso, il pianto, il litigio, il disegno, il bagno, la giacca, il succo, il mistero cosmico di cosa avesse fatto la tal bambina alla tal altra bambina tre giorni prima e che andava assolutamente risolto adesso. Senza competenze specifiche, senza la minima idea di come funzionasse quel mondo, ho passato un’ora a gestire una complessità per cui, onestamente, ammetto: non ero attrezzata.
E ho avuto conferma di una cosa che già percepivo.
La complessità non diminuisce con l’età. Cambia natura.
All’infanzia è fisica, corporea, pre-verbale. I bambini non ti dicono cosa hanno bisogno — te lo chiedono con il corpo, con il pianto, con la presenza costante e totalizzante. Non puoi strutturare un’attività e aspettarti che la seguano come alle primarie (a volte nemmeno alle primarie lo fanno). Non puoi spiegare le regole e aspettarti che le abbiano interiorizzate (si, nemmeno alle primarie in cinque anni in taluni casi). Sei tu il contenitore — di emozioni, di bisogni, di energia — e devi esserlo per tutti contemporaneamente.
In primaria la complessità cambia registro — e qui, lo ammetto, mi muovo su un terreno che conosco meglio. I bambini stanno imparando ad essere alunni, il che significa che stai lavorando su due livelli insieme: i contenuti e il metodo. Stai insegnando a leggere e contemporaneamente stai insegnando cosa significa stare in una classe, ascoltare, aspettare il proprio turno, gestire la frustrazione di non capire subito. Le attività sono strutturate, i bisogni sono più verbali, la negoziazione emotiva è continua — ma almeno so come si fa.
Alle secondarie cambia ancora. La complessità diventa identitaria, a tratti negoziale. Hai davanti persone che stanno costruendo se stesse e che spesso lo fanno in opposizione — all’adulto, alla regola, all’istituzione. Richiede un altro tipo di pazienza, un altro tipo di competenza.
Tre ordini. Tre tipi di complessità incomparabili tra loro. Nessuna “meno” delle altre.
Eppure.
C’è un’idea dura a morire — nella società, nel sistema, a volte persino tra noi insegnanti — che con i bambini piccoli basti volergli bene. Che l’infanzia sia il gradino più basso della scala, quello dove si mettono i meno attrezzati in attesa di una collocazione migliore, quello che si copre con una supplenza dell’ultimo minuto perché in fondo chiunque può farcela.
Io ieri non ce la facevo.
E non perché fossi incapace in assoluto, ma perché non avevo le competenze specifiche che quella classe richiedeva. Competenze che le mie colleghe dell’infanzia hanno costruito in anni di formazione e pratica, e che il sistema scolastico italiano tratta come intercambiabili con qualsiasi altra cosa — mandando in supplenza chiunque capiti, come se insegnare a un bambino di quattro anni e insegnare a uno di otto fossero la stessa cosa con qualche anno di differenza.
Non è ingenuità. È una scelta. Costa più riconoscere le differenze in termini di formazione, di risorse, di considerazione professionale, che ignorarle.
Sono tornata nella mia classe di primaria con qualcosa di diverso. Non un rispetto nuovo — quello c’era già. Ma una comprensione più concreta, più incarnata, di cosa significhi davvero fare quel lavoro. Perché sentirsi dire che è difficile è una cosa. Trovarsi lì, da sola, con ventiquattro bambini di tre anni che ti guardano come se fossi l’unico punto fermo dell’universo, è un’altra.
Le competenze richieste all’infanzia non sono una versione semplificata di quelle della primaria. Sono competenze diverse, specifiche, costruite su una pedagogia e una pratica che non si improvvisano. E finché il sistema continuerà a trattarle come intercambiabili, continuerà a non capire — e a non voler capire — cosa sta chiedendo a quelle persone ogni giorno.
Vale la pena cominciare a rifletterci, tutti, dalle primarie in su. Perché se non iniziamo noi docenti a rivalutare e dare il giusto peso alle colleghe dell’infanzia, non possiamo nemmeno sperare che la società cambi percezione — e il governo di riflesso.
C’è un momento preciso in cui capisci che stai invecchiando sul lavoro. Non è quando ti fanno festa per i venticinque anni di servizio. Non è quando una collega esordiente ti chiama “la maestra storica” con un tono che è a metà tra l’ammirazione e l’autopsia. È quando sette bambini, due insegnanti di sostegno e un file audio ti convincono collettivamente che non sai più distinguere una parola inglese dall’altra. Riavvolgo.
Martedì: otto ore tra teatro e lezione pomeridiana. Quando torno a casa striscio. Non è una metafora: mi muovo come un lombrico che ha preso decisioni sbagliate nella vita. Il mercoledì, per contrappasso divino, mi tocca matematica con la quarta — che, contro ogni aspettativa pedagogica, mi piace — e inglese con le seconde. Sette anni, entusiasmo alle stelle, vocabolario in costruzione. Tutto scorre. Attacco l’audio dell’esercizio: ascoltare, tradurre, colorare i numeri secondo le indicazioni. Roba elementare. Banalissimo, lo ammetto, il che avrebbe dovuto insospettirmi immediatamente. L’audio dice “fifteen yellow and green.” Chiedo ai bambini di tradurre. Rispondono compatti: “fifteen, quindici, giallo e brown, marrone.”
Mi fermo.
Non ho sentito “brown”. Ho sentito “green”. Verde. Sono ragionevolmente sicura di conoscere entrambi i colori. Riascolto. Le due insegnanti di sostegno presenti — che avrebbero potuto, in un momento di solidarietà corporativa, almeno fingere un dubbio — mi guardano e dicono, all’unisono e senza esitazione: “Ha detto brown.” Nemmeno l’ombra di pietà collegiale. Niente. Riascolto. Ancora. Ancora. Alla sesta riproduzione sento qualcosa che suona come “briin”, e a quel punto la certezza che qualcosa non funzioni in me è ormai strutturale. Però — e questo è importante — non sento niente che assomigli a un “ou”. Nessun dittongo. Nessuna traccia fonetica di un colore diverso da verde. Sento verde, o qualcosa che ci prova.
Annuncio la mia sordità professionale come si annuncia una diagnosi: con dignità, trovando la causa nell’esposizione cronica a mense, ricreazioni e lezioni a volume industriale. Un bambino alza la mano. “Maestra, magari perché sei vecchia.” Caro lui. Non ha torto, tecnicamente. Ma quarantanove anni li porto con una certa fierezza — e qui mi fermo a notare un’incongruenza: il giorno prima, a teatro con gli stessi bambini, capivo le parole cantate in lirico. In lirico. Dove la dizione è volutamente innaturale e le vocali durano tre secondi ciascuna. Udito selettivamente distrutto? Possibile. Ma sospetto. Finita la lezione, ricorro all’unica fonte che in vent’anni di carriera ho consultato meno del necessario: il libro del docente. Quello allegato al libro di testo, con le trascrizioni complete di ogni audio e tutte le soluzioni degli esercizi. Lo ignoro sistematicamente per principio — o forse per dimenticanza, che alla mia età è la stessa cosa. Oggi, però, devo capire. Non per togliere ragione ai bambini. Per capire se prenotare una visita dall’otorino o no. Apro. Cerco. Trovo la trascrizione. Brown. Il libro del docente, con la neutralità burocratica di chi non ha nulla da perdere, mi sbatte in faccia la realtà: è brown. Era brown dall’inizio. Il “ou” c’era, ci sarà sempre stato, e io non l’ho sentito neanche una volta su sei ascolti consecutivi. La proiezione della mia pensione — ammesso che arrivi — si aggiorna in tempo reale: RSA, reparto memoria, stanza con vista sul nulla. Mi scuso con i bambini. Finisco la lezione. Torno a casa. Racconto l’episodio al mio compagno — fisico, ricercatore, dotato di un’analiticità che in certi momenti è una virtù e in altri è un problema. Lui ascolta, e ride. Ride con quella particolare soddisfazione di chi convive con un’insegnante di lingue che non riconosce un dittongo e finalmente ha la prova materiale. Il lessico familiare non risparmia nessuno, e io incasso. Poi, però, accade qualcosa. Lo vedo cambiare espressione — quella transizione sottile dal divertimento alla curiosità scientifica che conosco bene e che non si ferma mai a metà. Prima vuol sentire l’audio. Recupero il tablet. Attacco il file. “Brown.”
Il “ou” è lì. Rotondo, presente, udibile, inequivocabile. Il tablet lo pronuncia con la stessa serenità con cui esiste il sole. Mio compagno annuisce — ma non si ferma. Perché il problema ora non è più prendermi in giro. Il problema è capire.
Va a chiedere a Lumo — l’intelligenza artificiale di Proton, che ha il pregio di essere decisamente più seria e affidabile di altre che non nomino. E Lumo, con tutto il rigore del caso, emette il verdetto. Il cervello, spiega, non registra i suoni passivamente: li costruisce. Quando uno stimolo sonoro è ambiguo o compresso, il cervello lo completa attingendo a esperienze precedenti, contesto linguistico e pattern neurali individuali. Ogni persona ha un filtro uditivo leggermente diverso. Esistono illusioni uditive documentate scientificamente — il caso “Yanny vs Laurel” del 2018, in cui persone diverse sentivano parole completamente diverse dallo stesso identico audio. Queste illusioni dipendono da frequenze ambigue, dalla risposta in frequenza dell’apparato uditivo individuale e dall’elaborazione cerebrale dei suoni. Il fatto che io abbia sentito diversamente da tutti gli altri suggerisce che probabilmente c’era un suono ambiguo nell’audio, che il mio cervello ha interpretato in modo divergente — e che a casa, su un dispositivo diverso, in un ambiente più controllato, ho potuto rielaborarlo correttamente. Traduzione: non sono sorda. Sono neurologicamente originale.
Il bambino che mi ha dato della vecchia non lo sa, ma stava descrivendo un fenomeno percettivo complesso con una sintesi che farebbe invidia a qualsiasi abstract scientifico. Peccato che “magari perché sei vecchia” non si presti bene come voce bibliografica.
Il libro del docente, nel frattempo, giace sul tavolo con la sua trascrizione. Brown. Lo consulterò più spesso, d’ora in poi. O almeno ci proverò, finché il mio filtro neurale individuale non deciderà altrimenti.
Ci sono periodi dell’anno in cui scrivere diventa una fatica immane. L’inverno almeno ha la decenza di essere grigio e cupamente ispirato. La primavera invece ti tradisce: è bella, tira vento, fa venire voglia di stare fuori — e tu sei lì, davanti allo schermo, a fissare un cursore che lampeggia con la stessa ironia di un alunno che ti guarda aspettando che passi l’ora.
Quindi no, ultimamente non ho scritto molto. Gli spunti latitavano, la voglia pure, e il tempo è quella risorsa che gli insegnanti hanno in teoria (tre mesi d’estate, no?) e nella pratica non hanno mai.
Poi però succede qualcosa. Qualcuno ti racconta una storia e tu non riesci a non pensarci.
Una collega. Un bigliettino. Un insulto scritto a matita su un foglio a quadretti — probabilmente con quella grafia incerta e rotonda che hanno i bambini delle primarie, il che rende la cosa insieme tenera e agghiacciante.
La collega ha dato un’insufficienza nella materia di interrogazione di quel giorno.
Fermati. Sospendi il giudizio. Lo so cosa stai pensando, lo penso anch’io: i voti valutano le conoscenze, non il comportamento. Lo so che esiste la nota disciplinare. Lo so che probabilmente qualcuno ha già citato la normativa e si è sentito molto soddisfatto di sé.
Ma io capisco quella collega.
Non avrei fatto lo stesso, probabilmente. Ma “probabilmente” è la parola chiave — perché dopo anni di note scritte sul diario e restituite con una firma appiccicata in fretta tra la merenda e l’ora di matematica, cominci a chiederti se lo strumento disciplinare esista davvero o sia solo un gesto liturgico senza effetti pratici. La nota sul diario nelle primarie ha spesso lo stesso peso specifico di un promemoria che scrivi a te stesso e poi perdi in fondo alla borsa.
Il voto invece parla. Parla ai bambini, che capiscono il linguaggio della valutazione molto prima di capire quello delle conseguenze. Parla ai genitori, che magari per una volta alzano gli occhi dal registro elettronico invece di limitarsi a visionarlo.
È uno strumento sbagliato usato per un fine legittimo. Un cacciavite usato per piantare un chiodo — tecnicamente non funziona, però a volte il chiodo entra lo stesso.
C’è un’ultima cosa, e la dico sottovoce perché fa ridere ma fa anche piangere: per il D.Lgs. 62/2017 — il decreto attuativo della Buona Scuola che disciplina la valutazione in primaria — bocciare è tecnicamente possibile, ma deve essere un atto eccezionale, motivato, collegiale, nell’interesse del bambino. In pratica: puoi farlo, ma devi avere l’unanimità del team, una motivazione solida e probabilmente un notaio.
Il risultato è che si è creata nella percezione comune l’idea della “promozione obbligatoria” — che non è un obbligo di legge, ma è diventata una norma sociale talmente interiorizzata da fare lo stesso effetto. Il sistema non vieta le conseguenze, le rende semplicemente così faticose e rituali da scoraggiare chiunque. E poi si stupisce se qualcuno perde la testa e ricorre ai voti come ultima forma di comunicazione con la realtà.
Io non sto dicendo che la collega ha fatto bene. Sto dicendo che la capisco. E che c’è una differenza enorme tra le due cose — una differenza che a scuola si chiama comprensione del contesto, e che dovremmo insegnare ai bambini, ammesso che qualcuno ci lasci farlo ma, soprattutto, dovremmo impararla noi per primi.
E tu? Hai mai fatto una cosa “sbagliata” per le ragioni giuste? Raccontamelo nei commenti — prometto che non ti giudico. O almeno, ci provo.
C’è una cosa che mi ha sempre fatto riflettere, e me la sono tenuta dentro per anni perché suonava quasi come una bestemmia: Albert Einstein, il genio dei geni, probabilmente sarebbe stato bocciato a un corso di metodologia didattica. Non lo dico io. Lo dice la storia, con quella sua elegante crudeltà.
Einstein era un genio assoluto. Un uomo che ha riscritto la nostra comprensione dello spazio e del tempo mentre lavorava in un ufficio brevetti. Eppure i suoi studenti — anche i più brillanti — annaspavano. Le sue lezioni erano una selva oscura dove il dantesco nel mezzo del cammin era sostituito da un’equazione incomprensibile scritta sulla lavagna senza preamboli né pietà. Poi c’è Richard Feynman. Meno mainstream — non ha fatto la foto con la linguaccia, non è diventato un meme — eppure le sue lezioni erano eventi. La gente si sedeva per terra, si appendeva agli stipiti delle porte. Einstein stesso, si racconta, andò ad ascoltarlo e capì, probabilmente per la prima volta, cosa significasse davvero insegnare.
Feynman avrebbe saputo spiegare la meccanica quantistica a un sasso. Non è un’iperbole: è una vocazione. E allora eccola, la domanda scomoda che mi faccio ogni volta che entro in classe: le competenze bastano?
La risposta, dopo anni di parallelogrammi disegnati a mano libera e bambini convinti che il righello sia uno strumento di tortura medievale, è no. Non bastano. Non bastano nemmeno lontanamente. Puoi essere il più brillante esperto del tuo campo — fisica teorica, letteratura comparata, o anche solo le tabelline — ma se non riesci a coinvolgere, se non crei un clima in cui sbagliare non è una catastrofe e capire è un piacere, tutte quelle conoscenze restano lì, chiuse in un cassetto di cui nessuno ha la chiave. Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, e con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni se la cavano con molto meno.
Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni, nella loro ingenuità, le vedevano solo in colonna. E in colonna, tutto sommato, non succede molto: la sottrazione almeno ha il dramma del prestito, quei numeretti piccoli sopra che testimoniano un debito. L’addizione invece va liscia, senza intoppi, senza prestiti, senza storia. Pezzente, ha sentenziato qualcuno in seconda fila, con la serietà di chi ha appena detto una cosa profonda.
E da lì è venuto tutto da solo: la botola che si apre sotto il numeretto nelle moltiplicazioni con due cifre al moltiplicatore (il numero cade, mica può volare), l’ascensore che porta giù il numero nella divisione (non volevamo si facesse male), la virgola che saltella a seconda degli zeri al denominatore come se stesse ballando una tarantella. Stavano facendo matematica. Ridendo. Costruendo connessioni. Ricordando
Ne ho parlato con il mio compagno, ricercatore di fisica. Lui ascolta i miei racconti con quella curiosità un po’ straniata di chi ha dedicato la vita alla stessa materia e la riconosce a malapena. Mi dice che creo engagement — parola sua, non mia — attraverso la narrazione, che trova genuinamente divertente questa matematica con una sua personalità: i numeri che si prestano, le operazioni che saltano, le figure geometriche che fanno famiglia. Una volta mi ha detto: “Per questo mi piace sentire come altri insegnano la mia stessa materia. È sempre interessante.”
Quella frase mi ha colpita. Non perché venga dal mio compagno — che è affettuoso quanto basta e critico quanto serve, forse anche di più — ma perché viene da uno specialista. Da qualcuno che della matematica conosce gli strati più profondi e che tuttavia si ferma, incuriosito, davanti a un approccio che deve fare i conti con lo stadio di sviluppo cognitivo di un bambino di sette anni e con la priorità assoluta di non far venire paura. Due vincoli che la ricerca pura non si pone mai.
Ecco il punto: la narrazione non è un orpello pedagogico da esibire ai colloqui con i genitori. È il meccanismo con cui il cervello umano — di qualsiasi età — fissa le cose. Lo sapevano i Greci con i miti, lo sapeva Esopo con le favole, lo sapeva Feynman con i suoi esempi assurdi e meravigliosi. Einstein era un genio. Ma Feynman sapeva insegnare.
Io non sono né l’uno né l’altro. Sono una maestra che ci prova. Con una cassetta degli attrezzi composta da una narrativa rattoppata, un repertorio di metafore discutibili e la vaga sensazione, alla fine di ogni lezione, di aver imparato molto più di quanto abbia insegnato.
C’è un momento, nell’insegnamento, in cui realizzi che la logica ferrea dei bambini è insieme la tua migliore alleata e la tua nemesi più temibile.
Quel momento per me è arrivato durante una tranquilla lezione di inglese in seconda primaria, davanti a due pagine illustrate sugli animali dei parchi londinesi. Tutto procedeva secondo i piani: il libro mostrava un magnifico esemplare di big red deer, io traducevo con sicurezza “grande cervo rosso”, i bambini annuivano interessati. Un successo didattico a portata di mano.
Fino a quando una vocina cristallina ha rotto l’incanto: “Ma non ha il naso rosso”.
Pausa. Respiro. Modalità-spiegazione-paziente attivata: “No, tesoro, il rosso si riferisce al colore del manto, del pelo”.
Avrei dovuto saperlo. Avrei dovuto ricordare che i bambini di seconda primaria hanno una precisione cromatica calibrata rigorosamente sulla scatola dei pennarelli Giotto. E infatti, il contrattacco non si è fatto attendere: “Ma non è rosso, è arancione”.
Silenzio in aula. Guardo il cervo illustrato. Guardo i loro occhi interrogativi. Hanno ragione. Tecnicamente, oggettivamente, cromaticamente parlando: hanno ragione. Quel pelo non è rosso come il loro pennarello rosso. È… beh, è fulvo.
Il dilemma del fulvo
Ed eccomi qui, davanti a una classe di settenne, a chiedermi come spiegare l’esistenza di un colore che:
Non esiste nella loro tavolozza di riferimento
Ha un nome che probabilmente non hanno mai sentito
Si applica quasi esclusivamente a pelo animale e capelli umani
Si colloca in quella terra di nessuno tra il biondo e il rosso chiaro che nemmeno gli adulti sanno descrivere bene
Come spieghi che “rosso”, quando parliamo di cervi, volpi o capelli, non significa rosso-rosso ma una gradazione che va dal castano ramato al biondo aranciato? Che l’inglese red fa lo stesso gioco linguistico? Che esistono convenzioni cromatiche storiche che precedono i pennarelli Giotto di qualche secolo?
La precisione infantile contro le convenzioni linguistiche
Il punto è che i bambini hanno uno straordinario superpotere: l’osservazione priva di filtri culturali. Non hanno ancora assorbito tutte quelle convenzioni linguistiche che noi adulti diamo per scontate. Per loro, rosso è rosso. Punto. Se dici che il cervo è rosso, dovrebbe essere rosso come il semaforo, come le fragole, come il pennarello nella loro astuccio.
La loro “imprecisione” è in realtà una precisione diversa, più aderente al mondo visivo che a quello delle convenzioni. E mi trovo a dovergli spiegare che sì, hanno ragione, ma anche no. Che il linguaggio a volte prende scorciatoie. Che “fulvo” esiste ma quasi nessuno lo usa. Che dire “cervo rosso” è più semplice anche se cromaticamente inesatto.
E ora?
Alla fine, quella lezione di inglese sugli animali dei parchi londinesi mi ha lasciato con più domande che risposte:
A che età introduciamo le sfumature cromatiche oltre i colori base?
Vale la pena insegnare parole come “fulvo” in seconda primaria o rischiamo solo di confonderli?
Come bilanciamo la precisione scientifica con la semplificazione didattica?
E soprattutto: come faccio a spiegare che anche gli adulti, quando vedono una persona dai “capelli rossi”, non si aspettano letteralmente una chioma color semaforo?
Per ora, ho optato per la via intermedia: “Avete ragione, è più arancione che rosso. Ma quando parliamo di animali e capelli, ‘rosso’ è la parola che usiamo anche per questo colore qui. Esiste anche la parola ‘fulvo’, se volete saperlo”.
Risultato? Tre bambini che ora usano “fulvo” per descrivere qualsiasi cosa vagamente sul giallo-arancione, compresa la pasta al pomodoro della mensa.
Mi reputo garantista, o almeno ci provo. Applicare la presunzione di innocenza è difficile, e non sempre ci riesco perfettamente — a volte, decisamente meno bene. Ma ci provo.
Nei giorni scorsi mi è capitato di leggere qua e là alcune notizie riguardanti la dichiarazione di un ex studente di Vincenzo Schettini, il famoso professore de La Fisica che ci Piace. Uno studente anonimo che raccontava fatti capaci di mettere il professore in cattiva luce agli occhi di chiunque non abbia deciso di spegnere il buon senso in favore di una più comoda tifoseria ultras da stadio.
Sia chiaro: Schettini non mi è mai stato antipatico. Anzi, trovavo genuinamente bello il suo approccio — spiegare la fisica della friggitrice ad aria, sgusciare le uova sode senza ridurle a superficie lunare, rendere accessibile qualcosa che per molti è stato un incubo scolastico. Uno studente anonimo tra tanti, mi sono detta, non fa certo testo. E così avevo messo la faccenda da parte.
Poi ho visto il video di Matteo Flora.
Il suo Ciao Internet — che vi lascio in fondo all’articolo, attenzione: dura un’ora e qualcosa — non è un processo a Schettini. Flora non è il tipo da processi sommari, e chi lo conosce lo sa: è una di quelle persone capaci di parlare di cose complesse con una calma quasi disarmante, senza urla, senza sentenze, con una professionalità che fa quasi contrasto con i toni a cui internet ci ha abituati. Il suo video è invece qualcosa di più interessante e, in un certo senso, più utile: un manuale su come non gestire una crisi reputazionale.
Ed è guardando quel manuale — costruito analizzando video e interviste dello stesso Schettini — che la faccenda ha smesso di essere archiviabile come “gossip da internet”. Perché quello che emerge non sono accuse esterne, non sono ricostruzioni di parte: sono ammissioni dirette, raccontate dallo stesso protagonista con il tono leggero dell’aneddoto da bar, di comportamenti che in qualsiasi contesto scolastico degno di questo nome varrebbero, come minimo, una sanzione disciplinare.
E qui il garantismo inizia a fare i conti con sé stesso.
Perché una cosa è sospendere il giudizio in attesa di prove. Un’altra è ignorare quello che qualcuno racconta di sé stesso, con la propria voce, sorridendo. A quel punto non stiamo più parlando di presunzione di innocenza — stiamo parlando di scegliere deliberatamente di non vedere, perché il personaggio ci piace, perché ci ha spiegato bene la termodinamica, perché è simpatico.
Ed è esattamente quella la tifoseria da stadio di cui parlavo prima. Quella che trasforma il tifo in paraocchi e il paraocchi in complicità silenziosa.
Non sto chiedendo di bruciare nessuno. Sto chiedendo di guardare, e di non fingere di non aver visto.
Per chi non avesse il tempo o la voglia di sorbirsi un’ora di video — e capisco, non tutti abbiamo quella pazienza — basterà sapere qualche dettaglio concreto. Perché Flora non costruisce il suo ragionamento sul sentito dire o sulle testimonianze di terzi: usa Schettini stesso, le sue parole, il suo viso, la sua voce.
Schettini ammette, con la naturalezza di chi racconta una trovata brillante, di aver fatto dirette live invitando i propri studenti a guardarle il pomeriggio — il martedì, se ricordo bene — con una motivazione molto semplice e molto problematica: chi guardava la live veniva interrogato, oppure poteva partecipare a veri e propri giochi a premi, dove postare la risposta corretta in chat valeva un punto o due in più per la verifica successiva o in alcuni casi addirittura un 8 sul registro.
Mettiamo da parte per un momento qualsiasi giudizio su Schettini come persona. Concentriamoci sul meccanismo: stiamo parlando di un insegnante che condiziona la valutazione scolastica — che dovrebbe misurare la preparazione di uno studente — alla partecipazione a contenuti extra-scolastici, su piattaforme private, nel tempo libero dei ragazzi. Tempo libero che non è uguale per tutti: c’è chi ha il pomeriggio libero e chi no, chi ha una connessione stabile e chi no, chi vive in una famiglia che supporta queste cose e chi vive in una situazione più complicata.
La valutazione scolastica viene ridotta a quiz televisivo anni ’80, con punti in più per le verifiche e voti sul registro: genitori contenti e studenti sotto ricatto — subdolo, perché c’è un’asimmetria chiara e palese di cui non si deve mai e poi mai abusare, per ovvie ragioni morali oltre che legali.
Non è una trovata creativa. È una pressione. E in bocca a qualcuno che ha costruito la propria immagine pubblica sull’essere il prof diverso, quello che ama davvero i ragazzi, suona ancora più stonata.
E come ha risposto Schettini a tutto questo? Non con una riflessione, non con quelle scuse che noi insegnanti — perché di questo si tratta, di un insegnante — chiediamo ogni giorno ai nostri studenti quando sbagliano. Niente di tutto ciò.
La risposta è stata un combinato disposto piuttosto classico per chi gestisce male una crisi reputazionale: gaslighting, vittimismo e cambio di tema.
Il gaslighting prima di tutto: mettere in dubbio la percezione di chi guarda, far sembrare che il problema non esista o che chi lo solleva stia esagerando, interpretando male, strumentalizzando. Quella sensazione sottile ma precisa che ti fa chiedere ma sto vedendo davvero quello che penso di stare vedendo? — e che è particolarmente efficace quando il personaggio in questione gode di una fanbase affezionata e pronta a fare da cassa di risonanza.
Poi il vittimismo. E qui arriviamo al punto più delicato, quello su cui vale la pena essere molto chiari: Schettini ha agganciato la propria difesa alla sua omosessualità, lasciando intendere che gli attacchi nei suoi confronti fossero in qualche modo legati al suo orientamento sessuale.
No.
Caro Vincenzo, l’orientamento sessuale non c’entra nulla. Proprio nulla. Gli stronzi — e uso il termine con cognizione di causa e senza particolare animosità — sono distribuiti in modo perfettamente democratico tra etero, gay, bisessuali, uomini, donne, credenti e atei. Nessuna categoria è immune, nessuna categoria è più rappresentata. Usare la propria identità come scudo per non rispondere di comportamenti professionalmente discutibili non è solo scorretto: è anche un danno collaterale per tutte le persone LGBTQ+ che quella stessa identità la portano con integrità, senza farne una moneta di scambio.
Le scuse si chiedono. Sempre. Le chiediamo ai nostri studenti quando fanno un torto a un compagno, le chiediamo quando copiano, quando mancano di rispetto. Un insegnante che non sa chiedere scusa non sta solo gestendo male una crisi di comunicazione: sta dando una lezione. Solo che non è quella che crede di stare dando.
Ma fermiamoci un momento, perché il problema non sono le scuse. Le scuse sarebbero il minimo, il punto di partenza, non il punto di arrivo.
Il punto vero è un altro, ed è più scomodo da guardare in faccia.
Stiamo parlando di abuso di posizione. Di quell’asimmetria gerarchica che esiste in ogni rapporto tra insegnante e studente — e che esiste per buone ragioni, non è di per sé il problema — ma che diventa tossica nel momento in cui viene usata come leva. Quando un insegnante condiziona il voto alla partecipazione a una live, non sta facendo una proposta: sta facendo una pressione. E uno studente, per quanto sveglio e consapevole, non è nella posizione di dire no liberamente. Non davvero. Perché dall’altra parte c’è qualcuno che decide se promuoverlo, se interrogarlo, se dargli sei o sette. Il consenso in una relazione asimmetrica non è mai del tutto libero, e chi lavora con i ragazzi dovrebbe saperlo meglio di chiunque altro.
Il punto è la trasparenza nella valutazione. Un voto deve essere leggibile, motivato, riproducibile — deve dire allo studente questo è quello che sai, questo è quello che ti manca. Non può dipendere da chi era online un martedì pomeriggio. La valutazione opaca non è solo pedagogicamente sbagliata: è uno strumento di controllo. E mina alla radice quella fiducia nel processo di apprendimento che dovrebbe essere la cosa più preziosa che un insegnante costruisce con i propri studenti.
E poi c’è la domanda che forse fa più male: perché nessuno ha detto niente? Perché gli studenti non si sono ribellati, non sono andati dal Dirigente, non hanno fatto rumore?
Ci sono due risposte possibili, e forse sono vere entrambe insieme. La prima: non hanno capito che quello che stava succedendo non era normale, non era giusto, non era accettabile. E questo ci dice qualcosa sul lavoro che ancora non facciamo abbastanza — insegnare ai ragazzi a riconoscere quando una relazione educativa ha smesso di tutelarli. La seconda: lo sapevano benissimo, ma erano certi che non sarebbero stati ascoltati. Che il professore famoso, quello con i milioni di follower, quello che porta lustro alla scuola, avrebbe pesato più di loro. E anche questo ci dice qualcosa — su come funziona il potere dentro le istituzioni scolastiche, e su quanto strada abbiamo ancora da fare perché uno studente si senta davvero al sicuro a sollevare la voce.
In entrambi i casi, la responsabilità non è loro.
E qui vale la pena aggiungere un’ultima cosa, perché è quella che probabilmente qualcuno starà già pensando: ma se gli studenti erano contenti? Se qualcuno si è divertito, se qualcuno ha trovato le live coinvolgenti, se non si sono sentiti sotto pressione?
Bene. Ci credo. Probabilmente è andata così per molti di loro.
Ma questo non cambia nulla.
La coercizione non si misura sulla percezione soggettiva di chi la subisce — si misura sulla struttura del meccanismo. Un datore di lavoro che condiziona lo stipendio a comportamenti non previsti dal contratto non smette di essere nel torto solo perché alcuni dipendenti erano entusiasti. Una clausola abusiva non diventa lecita perché qualcuno l’ha firmata senza lamentarsi. Il problema non è nello stato d’animo degli studenti: è nel fatto che il sistema era strutturato in modo da non permettere un rifiuto neutro, senza conseguenze.
Chi non guardava la live perdeva un’opportunità di voto. Punto. Che se ne rendesse conto o meno, che gli pesasse o meno, è un dato umano interessante ma giuridicamente e pedagogicamente irrilevante. Il reato — e uso la parola con consapevolezza — non si annulla perché la vittima non si è sentita tale.
Il danno più grande però non lo ha fatto a sé stesso. Lo ha fatto ai ragazzi cui dice di voler bene — i suoi studenti, i suoi ex studenti. Lo ha fatto a tutti quei ragazzi che non sono mai stati suoi studenti ma che in lui avevano visto qualcosa di raro: un adulto che rendeva la conoscenza desiderabile, un professore che avresti voluto avere. Che si sono ritrovati, invece, a guardare un esempio di come il potere può nascondersi dietro la simpatia.
Lo ha fatto ai colleghi. A tutti noi, di ogni ordine e grado, che ogni giorno proviamo a fare questo lavoro con serietà e che ci ritroviamo, ancora una volta, a fare i conti con un danno di immagine che non abbiamo causato ma che erediteremo comunque. In un momento storico in cui la scuola pubblica è già sotto il mirino di critiche spietate, in cui basta un episodio per alimentare la narrativa che fa più comodo a chi vorrebbe smontarla pezzo per pezzo, un caso come questo non è solo una storia individuale: è benzina su un fuoco già acceso.
E forse — e lo dico con tutto il fastidio di chi detesta dover dare ragione sulle limitazioni dell’espressione libera — forse su una cosa il ministro Valditara aveva ragione: occorre regolamentare l’uso dei social in ambito scolastico. Non per punire chi li usa bene, non per tornare a un’idea di scuola chiusa nel proprio recinto. Ma perché, ancora una volta, l’errore di uno lo paghiamo tutti. E i ragazzi, che non hanno colpa di niente, lo pagano per primi.
Allora, ricapitoliamo. Io, docente di primaria convinta che “possiamo insegnare tutto, compresa la matematica” (cit. me stessa davanti alla Dirigente, con tanto di sussiego da chi ha studiato e sa come stanno le cose), mi ritrovo a spiegare le frazioni di un numero. Un lunedì qualsiasi. Frazione di un numero, roba che abbiamo fatto mille volte, già spiegato, rispiegato, esercitato.
Perché sì, sulla carta è così: un docente di primaria può insegnare tutto. Anche se poi, col tempo, ci sono colleghe che si “specializzano”, che prediligono italiano o matematica e finiscono per insegnare sempre quella. Le capisco pure: quando una materia ti piace, è normale.
Che a me potesse piacere la matematica, però? Mai lo avrei detto. Mai lo avrei pensato quando da bambina odiavo le divisioni in colonna.
Eppure.
Quello che mi piace davvero è scoprire. Meravigliarmi di me stessa attraverso loro: i bambini.
Il lunedì della rivelazione
8/16 di 96.
Esercizi in classe, correggiamo insieme. Chiedo il procedimento alla bambina. “96 diviso 16, maestra.” Perfetto. Le chiedo come lo ha fatto. E parte la spiegazione della procedura che le hanno insegnato, quella che la fa sentire più tranquilla: “Prima ho fatto 16 per 5, viene 80, ma è troppo poco per arrivare a 96, allora ho fatto 16 per 6.”
Bene. Ottimo. Funziona.
Poi interviene lui.
Emozionatissimo. Concitato. Che prova a spiegarmi come ha ottenuto il risultato facendo diversamente. Si mangia le parole, piccino. Gli chiedo di ripetere. Niente, continua a mangiarsi le parole dall’emozione.
Una compagna – benedetta lei – sollecita: “Maestra ti traduco io dal bambinese.”
E traduce: “Ha fatto 16 per 5, che fa 80, e poi ha aggiunto 16 invece di fare 16 per 6.”
Il punto non è la strada. È che quasi nessuno la cerca.
Ecco, fermati qui.
Perché io dico sempre ai miei bambini che quello che conta è arrivare al risultato. Poi ci sono modi veloci e modi meno veloci, a loro la scelta. Non sono contraria alla creatività, al pensiero divergente. Anzi.
Ma se mi sono meravigliata – candidamente, sinceramente meravigliata – non è perché quello che ha fatto è sbagliato o strano.
È perché non lo vedo comune.
E questa, amici miei, è la scoperta a cui non sapevo di andare incontro.
La domanda che nessuno vuole farsi
Quel bambino di 9 anni ha utilizzato la procedura per la divisione con due cifre al divisore, sì. Ma ragionando sul fatto che la moltiplicazione è solo un’addizione che si ripete. Ha connesso. Ha pensato. Ha trovato una sua strada.
In un semplice esercizietto di cinque minuti mi ha mostrato l’acquisizione di competenze che – e qui casca l’asino – non tutti hanno.
Ora, per noi adulti magari è una sciocchezza. O almeno presumo, anche se non ne sono del tutto sicura. Ma il punto non è se è banale o geniale.
Il punto è: perché così pochi bambini lo fanno?
Se io dico loro che le strade possono essere diverse, lunghe o corte non importa, se dico che possono scegliere… perché poi la stragrande maggioranza segue il procedimento standard, quello rassicurante, quello che “si fa così”?
L’elefante nell’aula
E qui viene il bello. O il brutto, dipende da come la vogliamo vedere.
Perché forse – forse – il problema non è che noi docenti soffocheremmo la creatività. Magari la incoraggiamo pure, a parole. Magari diciamo davvero “va bene qualsiasi strada, basta arrivare al risultato”.
Ma poi?
Poi correggendo venti, venticinque, trenta esercizi devi essere veloce. E quando vedi il procedimento standard riconosci subito se è giusto o sbagliato. Quando vedi una strada diversa devi fermarti, ragionare, capire il filo logico. Richiede tempo. Attenzione. Energia.
E quante volte ce l’abbiamo, davvero?
La resa dei conti
O forse – ed è ancora peggio – è che i bambini imparano presto cosa ci si aspetta da loro. Non da me, magari. Non dalle mie parole. Ma dalla scuola, dal sistema, dall’aria che si respira.
Imparano che esiste una Risposta Giusta e un Modo Giusto. Che l’importante è fare come fanno tutti. Che la creatività va bene nelle ore di arte, ma in matematica… beh, in matematica c’è il procedimento.
E così smettono di cercare strade diverse. Smettono di emozionarsi per una scoperta. Smettono di mangiarsi le parole per l’entusiasmo di aver capito qualcosa a modo loro.
Imparano a sentirsi più tranquilli quando fanno “come si deve fare”.
La meraviglia come sintomo
Ecco perché mi sono meravigliata. Non perché quel bambino abbia fatto qualcosa di eccezionale.
Ma perché quel qualcosa dovrebbe essere la norma, e invece è l’eccezione.
Pensiero divergente, lo chiamano. Competenza. Capacità di problem solving. Tutte cose bellissime che mettiamo nelle programmazioni, nelle competenze europee, negli obiettivi didattici.
E poi, quando un bambino di 9 anni lo fa davvero – usa il pensiero, connette concetti, trova una sua strada – io rimango lì, sinceramente stupita.
Come se fosse un miracolo.
La domanda senza risposta
Allora mi chiedo – e vi chiedo, senza darvi risposta perché non ce l’ho – ma se il pensiero divergente non è comune…
Di chi è la colpa? Nostra? Del sistema? Della società che vuole risposte rapide e procedure standardizzate? Dei programmi troppo pieni? Del fatto che siamo stanchi, sommersi, con classi troppo numerose?
O forse – e questa è la domanda che fa più male – è dei bambini stessi, che a 9 anni hanno già imparato che è meglio stare sicuri, fare come tutti, non rischiare di sbagliare provando una strada diversa?
Non lo so.
So solo che quel bambino che si mangiava le parole dall’emozione mi ha fatto capire una cosa: posso insegnare matematica, sì. Ma quello che davvero conta – il pensare, il cercare, il meravigliarsi – forse non glielo sto insegnando abbastanza.
O forse glielo sto insegnando. Ma qualcos’altro glielo sta spegnendo.
Da allora i compagni hanno deciso che quel sistema andava meglio e che la matematica è creativa, qualcosa li ha sbloccati, a volte basta solo uno che abbia il candore di dire “ma io ho fatto così e il risultato è lo stesso”.
A presto la vostra
Maestra Imperfetta
P.S. Non sapevo a quali scoperte sarei andata incontro, quando dissi che potevo insegnare tutto, compresa la matematica. La scoperta è questa: non è difficile insegnare il procedimento. È difficilissimo far sì che qualcuno abbia ancora il coraggio – e la voglia – di cercarne uno tutto suo.
E quando succede, ci meravigliamo. Come se fosse raro.
C’è un momento, nella carriera di ogni insegnante di matematica, in cui ti rendi conto che il vero nemico non è la geometria. Non sono i parallelogrammi, non è il teorema di Pitagora, non è nemmeno la temibile divisione a due cifre. Il vero nemico è un innocuo strumento di plastica lungo trenta centimetri: il righello.
La Lezione Perfetta (O Quasi)
Tutto procede magnificamente. La lezione sui parallelogrammi viaggia che è una meraviglia: spieghi, fai esempi, sfoderi Canva con quella sicurezza di chi sa che le funzioni pro sono gratuite per i docenti (benedetti siano). La classe è attenta, partecipe. Qualche piccolo intoppo qua e là, niente che non si risolva con i nostri ripassi in rosso e verde di lati paralleli, con schemi e diagrammi che farebbero invidia a un manuale di ingegneria. E poi arriva lui. L’ostacolo. Il sassolino nella scarpa dell’insegnante perfettamente preparato. Il righello.
L’Enigma del Righello: Una Relazione Complicata
Ecco il paradosso che mi tormenta: alcuni bambini userebbero il righello pure per fare pipì bella dritta (e scusate la crudezza, ma rende l’idea), mentre altri – gli stessi che devono disegnare figure geometriche – lo evitano come se scottasse. Anche quando è letteralmente, espressamente, categoricamente, indiscutibilmente obbligatorio. Le ho provate davvero tutte. O almeno credo.
Tentativo 1: La Fata Madrina
Sorriso bonario, atteggiamento fata madrina, tutta uccellini cinguettanti e voce flautata: “Bambini, ricordiamoci del nostro amico righello, vero? Ci aiuta a fare righe bellissime!”
Risultato: Ignorata olimpicamente.
Tentativo 2: La Spiegazione Razionale Approccio calibrato sulle loro capacità cognitive (di cui, a volte, ammetto di dubitare): “Ragazzi, capiamo insieme perché il righello è necessario. Si usa per tirare righe dritte e per misurare. Quindi in geometria va usato sempre. SEMPRE.”
Risultato: Annuiscono convinti. Poi prendono in mano la matita e tracciano linee che sembrano elettrocardiogrammi durante un terremoto.
Tentativo 3 L’Imperativo Categorico
Voce ferma, sguardo severo, imperativo categorico: “In geometria la precisione è TUTTO. Chi non usa il righello vedrà abbassarsi i giudizi.”
Risultato: Qualche sussulto di paura, poi tutto come prima.
Il Colpo di Grazia
Al termine della lezione, mentre mi culло nell’illusione di aver finalmente fatto breccia, si avvicina un bambino. “Maestra, ma devo usare il righello anche per scrivere?” Lo guardo perplessa. Mi faccio ripetere la domanda, perché il mio cervello si rifiuta di processare quello che crede di aver sentito. Lui, fiero come un gallo, ripete: “Devo usare il righello per scrivere ogni lettera?” Sì. Avete capito bene. Intendeva tracciare con il righello ogni singola lettera del testo. La A? Col righello. La O? Col righello (e buona fortuna con quella). La S? Immagino una serie di segmenti che creano un effetto pixel art ante litteram. La mia collega, testimone della scena, si tratteneva a stento dal ridere. Io lo guardo e, con una calma zen che non sapevo di possedere, gli chiedo di ripetere. E funziona: ripetendo ad alta voce, anche lui si rende conto che forse, forse, la domanda era leggermente superflua. Anatomia di una Domanda Superflua Questo episodio mi ha fatto riflettere. Dico sempre che non esistono domande stupide, ma comincio seriamente a ricredermi. Cosa rende una domanda “superflua”? Forse è quando la risposta diventa ovvia nel momento stesso in cui provi a immaginare la situazione. Scrivere ogni lettera con il righello richiederebbe: Circa 4 ore per scrivere una frase Nervi saldi come cavi d’acciaio Un righello consumato dopo tre parole La pazienza di un monaco tibetano Ecco, quando lo visualizzi, capisci che forse la domanda era superflua. La Grande Domanda: Perché Questo Rifiuto? Ma torniamo al mistero principale: perché questo rifiuto viscerale del righello?
Ho qualche teoria:
Il Righello Come Sovrastruttura: Per alcuni bambini, usare il righello è un passaggio in più, un elemento di complessità che si aggiunge a un compito già complesso. Devono pensare alla figura, alle misure, agli angoli… e ora pure al righello?
La Libertà Creativa Minacciata: Tracciare linee a mano libera dà una sensazione di controllo, di spontaneità. Il righello impone disciplina, precisione. È la geometria che ti dice “no, non così, COSÌ”.
La Manualità Nemica: Alcuni bambini semplicemente fanno fatica a coordinare righello, matita e foglio. È come chiedere a qualcuno di suonare la batteria mentre fa i compiti.
L’Overdose di Istruzioni: Dopo aver spiegato tutto sui parallelogrammi, il cervello di alcuni bambini è saturo. Il righello diventa “un’informazione di troppo” che il cervello decide sovranamente di ignorare.
La Morale (Se Esiste)
Forse la verità è che insegnare non è solo trasmettere contenuti. È anche gestire questi piccoli, assurdi, meravigliosi cortocircuiti logici. È accettare che per ogni vittoria (hanno capito i parallelogrammi!) c’è una sconfitta (ma non li disegnano dritti). E forse, in fondo, è anche questo il bello: scoprire che mentre ti preoccupi di far capire concetti astratti e complessi, qualcuno sta cercando di capire se deve usare il righello per scrivere la lettera O. Il righello resta il nemico. La battaglia continua. Ma almeno, ora, quando vedo quelle linee storte, sorrido. Perché so che dietro ognuna di esse c’è un bambino che sta facendo del suo meglio per navigare in un mondo dove le regole sembrano moltiplicarsi all’infinito. E va bene così.
Al prossimo strumento sgradito la vostra
Maestra Imperfetta
P.S. – Se qualcuno ha suggerimenti su come convincere i bambini a usare il righello senza scatenare la terza guerra mondiale (o senza che pensino di doverlo usare per scrivere), la sezione commenti è aperta. Sono ufficialmente a corto di idee.
In un precedente articolo (link all’articolo in questione) ho raccontato di un episodio avvenuto in una scuola privata piuttosto elitaria dove la maleducazione, a giudicare da quanto mi era stato riferito, regnava sovrana a dispetto della retta considerevole. Ripensandoci – perché la testa continua a tornarci su e le rotelle girano a volte fino a fumare – e tornando alla quotidianità fatta di scomposizione di numeri, operazioni, simmetrie e bambini con sindrome dello spettro autistico e difficoltà varie, ho provato una strana, piacevole sensazione.
Non so quanti insegnanti la provino e non ho la presunzione di pensarmi rappresentativa della categoria, ma voglio descrivervi cosa ho sentito.
Ci sono momenti in cui, proprio mentre aiuti un bambino senza dargli la soluzione ma prendendolo per mano per accompagnarlo a riflettere e vedere da solo il proprio errore, quando lo vedi sorridere mentre non sbaglia, oppure quando riconosce lo sbaglio e, sorridendo, si batte il palmo sulla fronte dicendoti “maestra, ho scritto male un numero e l’ho scambiato per una decina invece era un centinaio” – capisci che sei esattamente dove vuoi e devi essere, dove servi, dove sei utile.
Non dico “fare la differenza”, quello no, ma hai aiutato un bambino ad arrivarci da solo, a posare un mattoncino Lego nella costruzione del suo io futuro. Lo stai indirizzando verso l’autonomia, ma anche a credere in se stesso, affrontando l’errore come intoppo, come occasione per conoscersi e imparare.
In questa sensazione, tornata a casa, ho ripensato a quell’articolo di cui ho accennato all’inizio, a quel disagio espresso con parole violente e aggressive verso il docente in quella scuola, e ho pensato alla scuola pubblica.
Una riflessione necessaria
Non voglio fare un banale “scuola privata vs scuola pubblica”. Voglio invece riflettere sulla scuola pubblica.
Spesso è denigrata, maltrattata, descritta come un generale sfacelo dell’istruzione e sistematica distruzione della cultura italiana – a dispetto di ogni ministro che si batte per dire e fare il contrario. Spesso viene evocato il famosissimo libro “Io speriamo che me la cavo”, su cui ridevamo come matti in spiaggia quando gli amici dei miei genitori lo leggevano e noi tutti, grandi e piccini, ascoltavamo senza capire davvero.
Certo, fa ridere, non lo nego. La scuola pubblica fa ridere come fa ridere la vita, quando le situazioni sono talmente difficili e assurde da creare quei paradossi che generano ilarità. Ma c’è qualcosa di più profondo, qualcosa che si perde tra le risate e gli stereotipi.
La scuola che accoglie tutti
La scuola pubblica è il luogo dove non si seleziona all’ingresso. È il luogo dove arriva Marco con la sua sindrome dello spettro autistico, Sofia con la sua discalculia, Ahmed che non parla ancora bene l’italiano, Giulia i cui genitori non possono permettersi ripetizioni private, e Tommaso che viene da una famiglia dove i libri non esistono.
È il luogo dove non esiste la bacchetta magica della retta pagata per risolvere i problemi, dove le risorse sono sempre poche e la creatività pedagogica deve essere sempre tanta. È il luogo dove l’insegnante non può dire “questo bambino non è adatto alla nostra scuola” perché ogni bambino è adatto alla scuola pubblica, per definizione.
Ed è proprio in questa apparente fragilità che si nasconde la sua forza straordinaria.
L’arte dell’inclusione vera
Quando lavoro con un bambino che fa fatica, quando mi siedo accanto a lui e lo accompagno passo dopo passo verso quella piccola conquista quotidiana, non sto facendo beneficenza. Sto facendo scuola. Quella vera.
Perché la scuola non è il luogo dove si celebrano solo i talenti già formati, dove si lucidano le eccellenze che brillano di luce propria. La scuola – quella pubblica, democratica, costituzionale – è il luogo dove si costruiscono le possibilità, dove si aprono le porte, dove si accendono le luci anche nelle stanze più buie.
E sì, è faticoso. È frustrante. Le classi sono troppo numerose, i supporti insufficienti, le difficoltà sovrastanti. Ci sono momenti in cui vorresti avere più tempo, più risorse, più aiuto. Ma poi c’è quel sorriso, quella fronte che si schiaffeggia con la manina, quel “maestra, ho capito!” che vale più di mille rette pagate.
Il valore che non si misura
Forse la scuola pubblica fa ridere perché è imperfetta. Perché è umana. Perché non può nascondere le sue crepe dietro facciate patinate e promesse di eccellenza garantita.
Ma è proprio in quelle crepe che passa la luce.
È lì che un bambino impara che l’errore non è una condanna ma un’opportunità. È lì che scopre che il suo valore non dipende dal portafoglio dei suoi genitori. È lì che capisce che la diversità non è un problema da nascondere ma una ricchezza da celebrare.
La scuola non prepara alla vita? Forse è il contrario
In questi anni ho letto tutto e il contrario di tutto. Compiti sì, compiti no. Penna rossa sì, penna rossa no perché traumatizza. E poi la mia preferita: “la scuola non prepara alla vita”.
Ah, questa. La mia risposta è: sì e no.
Sì, è vero, non ti insegna come si paga una bolletta o come si legge un cedolino (quello lo impari comunque, anche se nessuno te lo spiega). Ma dire che non ti insegna nulla sulla vita? Questo proprio no.
Ragionandoci, ho pensato a tutte le situazioni complesse in cui ci troviamo a operare quotidianamente e, ancor più, a quelle situazioni che i bambini stessi vivono. Classi numerose, dove non sempre il docente da solo riesce a seguire tutti – a volte qualcuno lo perdi e la volta dopo no. Bambini con disabilità molto gravi, cognitive e non, che vengono inseriti in classe, a volte creando disagio durante le lezioni.
Mi sono sempre detta che non è giusto. E sì, continuo a pensarlo in parte. Ma mi sono fermata a riflettere: e se cambiassi prospettiva?
Rovesciare l’immagine
Proviamo a rovesciare l’immagine. Quel bambino che urla, che va in crisi, sta disturbando un momento di apprendimento, questo è innegabile. Ma nel lungo periodo, cosa stanno davvero imparando i suoi compagni?
Stanno imparando che tutti hanno diritto a stare al mondo. Che ognuno ha le sue esigenze. Che spesso la vita ti chiede compromessi tra le tue necessità e quelle altrui. Stanno imparando che la perfezione non esiste, che il mondo non gira intorno a te, che l’altro – anche quando è difficile, anche quando è scomodo – ha la stessa dignità che hai tu.
E se la scuola pubblica ti insegnasse, in realtà, proprio questo? A vivere?
Non ti insegna a compilare un modulo, certo. Ma ti insegna qualcosa di infinitamente più prezioso: ti insegna l’umanità. Ti insegna che la società non è fatta solo di persone che ti assomigliano, che la pensano come te, che hanno le tue stesse capacità. Ti insegna la pazienza. Ti insegna l’empatia. Ti insegna ad aspettare, a condividere lo spazio, a fare un passo indietro quando serve.
Ti insegna che il tuo compagno in carrozzina ha gli stessi diritti tuoi di stare in quella classe, anche se rallenta l’uscita dall’aula durante l’evacuazione. Ti insegna che la tua compagna con la sindrome da spettro autistico che a volte emette suoni strani non è un disturbo ma una persona, con i suoi tempi e le sue modalità. Ti insegna che il mondo non è un luogo asettico dove tutto fila liscio, ma un posto complicato, meraviglioso e difficile dove devi imparare a stare insieme agli altri.
Questa è vita vera. Non quella dei manuali o delle bollette. Questa.
La lezione più importante
Quando sono tornata a casa dopo quella giornata di decine, centinaia e simmetrie, ho pensato che forse non insegno nella scuola più prestigiosa, quella con le aule luminose e le lavagne interattive all’ultimo grido. Ma insegno nella scuola più importante. Quella che non lascia indietro nessuno, o almeno ci prova con tutte le sue forze anche se non ci riesce sempre.
E in quella scuola caotica, imperfetta, a volte frustrante, i bambini stanno imparando la lezione più importante di tutte: come si sta al mondo. Con tutti. Nessuno escluso.
In quel momento, in quella strana piacevole sensazione che mi accompagnava, ho capito che non cambierei il mio posto con nessun altro al mondo.
Perché qui, in questa scuola pubblica imperfetta e bellissima, sto aiutando dei bambini a costruire il loro futuro. Un mattoncino alla volta. E quella sensazione di pienezza, di essere nel posto giusto, non c’è retta al mondo che possa comprarla.
Ringrazio ancora i miei genitori di avermi sempre mandata nella scuola pubblica.
E ora voglio sapere il vostro parere, se vi va, avete mai provato questa sensazione? Avete mai pensato che tutto sommato, pur con i suoi difetti, la scuola pubblica offre di quanto la vulgata pensi?
Nel mentre vi saluto e ci vediamo al prossimo articolo
A gennaio Instagram si è riempito di consigli per il rientro e, tra video di un lamantino da nutrire e capibara che ballano danze tradizionali folk (ognuno ha le sue perversioni), sono incappata in un video dove una donnina dall’aspetto gentile e dolce mostrava fogli con su scritto “maestre siate gentili, al rientro dalle vacanze raccontate loro una storia, sorprendeteli, ispirateli…”. Ho provato fastidio! Sì, lo ammetto, fastidio, ed è per questo che non ho scritto subito, prima volevo capire cosa mi infastidisse: orgoglio professionale ferito (dubito, perché so che ho sempre da imparare), storytelling tossico scolastico, oppure preoccupazione per un fenomeno già osservato in altro ambito, mia guilty pleasure, che è il true crime.
Ecco, il true crime. Ma cosa c’entra il true crime con i consigli per maestre su Instagram? C’entra eccome, e il collegamento si chiama “effetto CSI”.
L’effetto CSI: quando la finzione distorce le aspettative
Chi segue serie tv poliziesche lo sa: in 42 minuti (pause pubblicità incluse) si risolve qualsiasi caso. Il DNA viene analizzato in tempo reale mentre sorseggi un caffè, le impronte digitali trovano corrispondenza istantanea in database infiniti, da un’immagine sgranata di una telecamera al semaforo si ricostruisce in 3D il volto dell’assassino. È spettacolare, è affascinante, ed è completamente distante dalla realtà.
Questo fenomeno ha un nome preciso in criminologia: “effetto CSI”. Gli investigatori e i magistrati lo conoscono bene, perché si trovano a gestirne le conseguenze. Giurati che si aspettano prove forensi decisive in ogni processo. Famiglie di vittime che chiedono perché non si usa “quella tecnologia che ho visto in tv”. Opinione pubblica che si scandalizza per indagini che durano mesi invece che un episodio televisivo.
Il problema non è CSI in sé. Il problema è che quella narrazione crea aspettative irrealistiche su come funzionano davvero le indagini, i tempi della giustizia, i limiti tecnici e umani del lavoro investigativo. E quando la realtà non corrisponde alla fiction, la colpa ricade su chi lavora sul campo: sei incompetente, non ti impegni abbastanza, la giustizia non funziona.
Ora torniamo a quella donnina gentile con i suoi fogli su Instagram.
Benvenuti nell’effetto CSI della scuola
La pedainstagramagogia (sì, l’ho appena inventato e no, non mi pento) funziona esattamente come CSI. Crea una narrazione distorta di cosa significhi insegnare, con quali tempi, con quali strumenti, con quali risultati.
In questi reel tutto funziona perfettamente. L’insegnante arriva in classe, racconta una storia coinvolgente, i bambini pendono dalle sue labbra estasiati, la scintilla della curiosità si accende istantaneamente. Nessuno ha bisogno di andare in bagno nel momento meno opportuno. Nessuno è ancora mezzo addormentato dopo le vacanze. Nessuno sta pensando ai regali di Natale o al fatto che la mamma stamattina ha litigato col papà. La classe è un’entità omogenea perfettamente ricettiva, l’insegnante è un performer instancabile sempre ispirato, ogni momento è significativo e trasformativo.
È tutto molto aesthetic. Molto goals. Molto inspirational.
E molto, molto lontano dalla realtà materiale di un’aula.
Il primo giorno dopo le vacanze secondo Instagram vs secondo la realtà
Secondo Instagram: arrivi con una storia meravigliosa, crei aspettativa, accendi la magia, ispiri giovani menti.
Secondo la realtà: arrivi e devi ristabilire le routine, ricordare dove si appendono le giacche, gestire chi ha dimenticato l’astuccio, accogliere chi è felice di tornare e chi decisamente no, rinegoziare gli spazi di convivenza, riabituare i corpi a stare seduti, le menti a concentrarsi, il gruppo a funzionare come gruppo.
E sì, magari racconti anche una storia. O magari no, perché valuti che in quella specifica classe, con quei specifici bambini, in quel specifico momento, serve altro. Serve tempo, serve gradualità, serve normalità rassicurante. Serve professionalità nel leggere il contesto, non performance da intrattenitore.
Ma questo non è instagrammabile. Non fa engagement. Non diventa virale.
Perché questo mi (ci) dovrebbe preoccupare
Come per l’effetto CSI, il problema non è il singolo reel. Il problema è che questa narrazione crea aspettative distorte in chi guarda da fuori: genitori, opinione pubblica, decisori politici. E queste aspettative poi ricadono sugli insegnanti come pressioni concrete.
“Perché non fai come quella che ho visto su Instagram?”
“Mio figlio si annoia, evidentemente non lo stai coinvolgendo abbastanza.”
“Basterebbe un po’ di creatività e passione per risolvere i problemi della scuola.”
Esattamente come con CSI: se le cose non vanno come nei reel, la colpa è di chi lavora sul campo. Non ti impegni abbastanza. Non sei abbastanza creativo. Non sei abbastanza ispirato. La scuola è rimasta indietro.
Si dimentica – o meglio, non viene mai mostrato – tutto il lavoro invisibile che costituisce la vera professionalità docente. La capacità di leggere il gruppo classe. Di adattare la programmazione alla realtà contingente. Di gestire contemporaneamente apprendimenti, relazioni, emozioni, corpi, tempi, spazi. Di fare scelte pedagogiche basate su competenza e non su effetto scenico. Di costruire percorsi nel lungo periodo invece che momenti wow istantanei.
Il paradosso: svalutare proprio ciò che si vorrebbe celebrare
Ed ecco il paradosso più stridente. Questa retorica del “maestro ispiratore”, del “momento magico”, della “scintilla che si accende” finisce per svalutare proprio il lavoro educativo vero. Perché il messaggio implicito è: basta un’idea carina, un po’ di entusiasmo, la storia giusta al momento giusto.
Come se insegnare fosse questione di performance individuale e non di competenza professionale costruita nel tempo. Come se bastasse la buona volontà e non servissero formazione, esperienza, capacità di analisi, strumenti metodologici. Come se ogni bambino rispondesse agli stessi stimoli, come se ogni classe funzionasse allo stesso modo, come se ogni contesto fosse neutro.
È la stessa logica per cui “chiunque potrebbe fare l’insegnante” – basta voler bene ai bambini, no? Esattamente come chiunque potrebbe fare l’investigatore: basta guardare le prove, no?
Ed ecco che ci ritroviamo, puntuale come la morte o le tasse (a seconda del vostro tasso di ottimismo Leopardiano) a sentire in giro, a cene o pranzi o altre situazioni sociali un genitore che, dopo aver visto il reel, chiede perché la maestra dei suoi figli non fa “quella cosa delle storie” ignorando che la maestra sta lavorando su un progetto di lungo periodo meno scenografico ma più sostanzioso.
La dignità pedagogica del “posso andare in bagno?”
Torniamo per un attimo a quel primo giorno di rientro. Tu hai preparato la tua storia coinvolgente, hai creato aspettativa, stai per ispirare giovani menti e… “maestra posso andare in bagno?”
Secondo la narrazione Instagram, questo è il momento del fallimento. La magia si spezza. Non hai coinvolto abbastanza. Hai perso il controllo della situazione.
Secondo la realtà professionale, questo è semplicemente… scuola. Un bambino che chiede di andare in bagno ha un bisogno reale e legittimo o semplicemente non gli frega niente della tua storia. Gestire quella richiesta – valutare se è urgente o può aspettare, se è il decimo bambino in dieci minuti e quindi forse c’è dell’altro in gioco, se è un modo per gestire l’ansia del rientro – è pedagogia tanto quanto la storia più ispirata del mondo.
È ascolto dei bisogni. È gestione dello spazio condiviso. È educazione alla convivenza. È capacità di tenere insieme la programmazione e l’imprevisto, il gruppo e l’individuo, l’ideale e il materiale e non prenderla sul personale (eddai che lo abbiamo fatto tutti almeno una volta).
Ma questo richiede di accettare che il lavoro dell’insegnante non si svolge in uno spazio asettico fatto solo di menti da ispirare. Si svolge in uno spazio fatto di corpi, emozioni, bisogni fisici, relazioni complesse, contesti sociali, fatiche, gioie, routine e, sì, anche bagni.
Cosa fare allora? Smettere di cercare ispirazione?
No, ovviamente. Non sto dicendo che i consigli didattici siano inutili o che non si debba mai cercare di coinvolgere gli studenti in modo creativo. Sto dicendo che serve distinzione tra la narrazione e la realtà, tra l’ispirazione e l’aspettativa irrealistica, tra il momento esemplare e la pratica quotidiana.
Un conto è vedere un reel e pensare “interessante, potrei provare a riadattare questa idea al mio contesto”. Un altro conto è credere che quella sia la norma a cui tutti dobbiamo tendere sempre, e che se non ci arriviamo siamo professionalmente inadeguati.
Un conto è condividere pratiche didattiche. Un altro è creare una narrazione tossica che alimenta aspettative distorte e finisce per svalutare il lavoro vero.
La differenza sta nella consapevolezza del mezzo e del messaggio. Instagram non è neutro. Richiede una certa estetica, un certo ritmo, una certa semplificazione. E questo va benissimo per i lamantini da nutrire e i capibara folk (che comunque hanno la loro importanza nella salute mentale). Ma quando si applica alla rappresentazione di una professione complessa, crea distorsioni.
Conclusione: rivendicare la complessità
Forse è il momento di rivendicare la complessità e l’ordinaria straordinarietà del lavoro educativo. Quella che non entra in 30 secondi di reel. Quella che non ha un prima-e-dopo spettacolare. Quella che si costruisce giorno per giorno, con pazienza, competenza, presenza.
Quella dove “maestra posso andare in bagno?” non è il fallimento della lezione perfetta, ma parte integrante di un processo educativo che si prende cura di persone intere – non solo di menti da ispirare, ma di bambini e ragazzi con corpi, bisogni, emozioni, storie (e anche voglia di essere altrove in quel momento, esattamente come noi).
E magari, la prossima volta che incappiamo in un reel di consigli per insegnanti tra un lamantino e un capibara, possiamo permetterci di sentire quel fastidio, ascoltarlo, e chiederci: cosa sta davvero comunicando questo contenuto? A chi serve questa narrazione? Quali aspettative sta creando?
Perché se CSI ci ha insegnato qualcosa, è che quando la fiction prende il posto della realtà, a pagarne il prezzo sono sempre quelli che lavorano sul campo.
Ma ora veniamo a te, si, proprio te che mi stai leggendo! Se sei arrivato fino a qui raccontami: cosa ha fatto la maestra di tuo/a figlio/a al rientro? Se sei un docente, cosa hai fatto tu? Ma, soprattutto, cosa ne pensi della Pedainstragramogia?
Rispondimi nei commenti o seguimi su facebook, instagram (tanta ironia ma senza pedagogia) e youtube.
