La mia nuova alunna, chiamiamola Karenina (il nome è di fantasia, e sì, l’ironia è bonaria), è arrivata in classe senza una parola di italiano né di inglese. Come tanti bambini in tante scuole, è arrivata senza sapere una sola parola nella nostra lingua, catapultata in una cultura radicalmente differente, leggi sociali, abitudini e quanto altro completamente diversi. Il primo giorno mi ha salutata in russo. Io, convinta di sapere tutto per due parole tradotte con google translate e qualche libro di Dostojevsky e Tolstoj, ho sorriso pensando al classico “Priviet!”. Invece ha usato un saluto molto più formale. Mi è bastato per capire che non era solo una bambina educata: era una bambina che si portava dietro un mondo intero.
Poi, a ricreazione, ha offerto uno spicchio di mandarino a tutte le docenti. Io, da brava italiana, ho allargato le braccia per l’abbraccio. Lei ha sorriso, scosso la testa e mostrato il palmo della mano. Gentile, ferma, rispettosa.
E io, lo ammetto, mi sentivo pure molto brava.
Il dinosauro
Alla seconda ricreazione insieme, Karenina mi ha mostrato un disegno: un dinosauro con un fucile in mano.
Prima ancora di maestra, io sono una che disegna e che di arte si nutre, quindi la prima cosa che ho notato è stata il tratto. Non era disegnato male per i suoi anni, anzi: proporzioni, espressione, persino la mira. Il fucile, lo ammetto, è venuto dopo. Mi sa che l’occhio da disegnatrice ha fatto il suo lavoro, e il resto del cervello, quello pedagogico no.
Sul tema si potrebbero aprire simpatiche disquisizioni tra il filosofico e il satirico, passando per il pedagogico e infine scivolando in qualche stereotipo che male non fa. Ma la cosa interessante è un’altra.
Il riflesso condizionato
Io, di puro istinto, ho sorriso, alzato i pollici e detto: «Bravissima, molto bello.»
Prima ancora di pensare. Karenina non capisce una parola di italiano, ma la mimica sì: mi ha risposto con un sorrisone grosso così. Fin qui, accoglienza da manuale. Spero solo che il dinosauro non fosse una caricatura di me e il fucile d’assalto il mio vocione da cantante operistica mancata.
La collega e il fucile d’assalto
La mia collega di sostegno, abituata al mondo dei teneri orsetti, dei candidi pulcini e dei bambini che disegnano solo mamma, papà e casette, ha guardato il foglio e poi me.
«Scusa, un dinosauro con la pistola?» «No, con un fucile d’assalto.» «Ma un fucile? A questa età?»
E io, con la leggerezza che mi contraddistingue e tutta la mia italianità, me ne sono uscita con: «Cosa vuoi? Son russi.»
Ed è subito Educazione siberiana, ossia la versione russa di “italiani = mafia, spaghetti e mandolino”. Ecco. Io, quella aperta, quella ironica, quella che accoglie, quella che legge. Leggi un libro e sei rovinata per sempre: bastano un dinosauro e un fucile perché mi parta in testa una Siberia intera, con tanto di mafia, coltelli ed esperienze discutibili ai confini della realtà. Si perché la Russia dei grandi compositori e scrittori, di Caterina la grande (personaggio per giunta che apprezzo molto) e il magnifico Ermitage visitato solo durante la pandemia grazie alle visite virtuali mica viene in mente, esattamente come accade agli altri quando pensano all’Italia…mica pensano alla Cappella Sistina, al Bernini, al Canova o al Botticelli.
I randelli
Poi mi sono ricordata dei randelli.
Perché quando chiedo ai miei bambini di disegnare una scena da una favola, il randello (di Pinocchio, di Pollicino, di chi volete voi) non esce mai randello. Esce sempre qualcos’altro, e sappiamo tutti cosa. Da Milano a Palermo, dai sei agli otto anni, senza distinzione di passaporto.
Il dinosauro di Karenina, quindi, è semplicemente il fratello russo dei miei randelli. Ognuno disegna cose dubbie: lei con più mira (ammirevole, non c’è che dire), i miei con più anatomia.
E la morale?
Non ho una morale da elargire. Il pregiudizio, come il dinosauro, non ha chiesto permesso: è entrato armato, e per fortuna questa volta si è fermato alla battuta.
Se qualcuno deve consegnare il fucile, per ora, sono io.
Voi quale Siberia vi portate in classe? Raccontatemelo nei commenti.
ora posso dirlo ,seppure mi fa sentire vecchia, in anni di lavoro nella scuola ho visto molte cose strane, amicizie tra nemici, inimicizia tra amici, genitori pronti a denunciarti all’USR perché gli stai antipatico e pensano che tu ce l’abbia con il loro figlio per una nota data per essersi comportato male, madri che accusano di far body shaming sul figlio solo perché non hai accettato di giustificarlo per non aver fatto tre esercizi in 7 giorni e così via, ma la cosa per me più strana è la resistenza al registro elettronico.
Non che non lo si usi, anzi…oramai è diffuso, spesso lo si compila a fine giornata, a volte ci si dimentica e lo si compila nel weekend, c’è chi addirittura dà la password ad un alunno (solitamente medie o superiori) per farlo compilare a lui (si, è successo davvero).
E qui mi viene in mente il Gattopardo, va’ a capire perché. Tancredi lo diceva a suo zio, mica a un collegio docenti: “se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi.” Ecco, il registro elettronico è la rivoluzione dei Salina della scuola italiana: cambiamo la forma, digitalizziamo, mettiamo un’app con tanto di notifica push per i genitori, e poi passiamo mesi a inventarci strategie per continuare a fare esattamente quello che facevamo prima. Solo con più passaggi.
Perché diciamocelo: il registro cartaceo lo compilavi male anche prima. La differenza è che prima nessuno se ne accorgeva, il quaderno restava chiuso in un cassetto e il genitore scopriva l’esistenza di una nota solo al colloquio, quando ormai era acqua passata e la si poteva anche un po’ addolcire in diretta. Ora no. Ora c’è un timestamp. Ora la nota delle 14:47 di martedì diventa un messaggio push delle 14:48, e alle 14:49 hai già tre genitori nella chat di classe che si consultano su come procedere, solitamente contro il docente.
E poi c’è la questione della password data all’alunno, che ogni volta che la racconto a chi non insegna genera lo stesso sguardo tra l’incredulo e il disgustato che si riserva di solito a chi confessa di aver visto tutte le stagioni di una serie senza mai fermarsi a mangiare. Eppure è successo, succede, e in fondo è la fotografia perfetta di cosa sia diventato per molti il registro: non uno strumento di comunicazione scuola-famiglia, ma un adempimento. Una cosa da “sistemare”, come le tasse. E le cose da sistemare, si sa, prima o poi le si delega. Ma il registro elettronico non è una seccatura, o meglio…lo è ma è parte del nostro lavoro e non è un vezzo delle scuole ma è legge.
E invece no, miei cari colleghi supposti, il registro elettronico non è un’App (o web app) della discordia adottata per tacito accordo tra DS e provider vari per farci impazzire. È legge. E qui la narrazione si fa antipatica, lo so. Ma se pensavate che il registro fosse un capriccio da dirigente con l’ossessione per il digitale, vi devo deludere: è la Repubblica in persona che vi ha reso pubblici ufficiali, con tanto di codice penale a corredo.
Il D.L. 95/2012, convertito nella legge 135/2012, stabilisce che a partire dall’anno scolastico 2012-2013 le scuole adottano i registri online e inviano le comunicazioni a famiglie e alunni in formato elettronico. Quattordici anni fa, per intenderci.
Ma la parte che appassiona davvero noi giuristi della domenica è un’altra. Il registro elettronico — sia quello di classe sia quello personale del docente — ha natura giuridica di atto pubblico. Lo dice la Cassazione, e non una volta sola: sentenza 3004 del 1999 per il registro di classe, poi 12726/2000, 6138/2001 e 714/2010 per il registro personale. Il docente è pubblico ufficiale, il registro è lo strumento con cui attesta “fatti giuridicamente rilevanti” avvenuti alla sua presenza, e le sue annotazioni fanno fede finché non risulta la falsità.
Tradotto in linguaggio da pausa alle macchinette del caffè: quel clic non è un’operazione informatica, è la tua firma da pubblico ufficiale. E compilare il registro “dopo”, quando il ricordo è diventato ricostruzione comoda, non è una dimenticanza: è falso ideologico in atto pubblico, art. 476 del codice penale. Alterarlo materialmente — modificare firme, cancellare annotazioni — è falso materiale, art. 479. E visto che il registro è un documento informatico pubblico, ci pensa anche l’art. 491-bis a coprire le falsità digitali. Reati, non multe per il ritardo.
Poi c’è la questione della password data all’alunno, ricordate? Quella che ha suscitato in alcuni di voi disgusto o sconcerto e smarrimento o tutte le cose insieme. Non è solo “brutta prassi”: la compilazione spetta esclusivamente al docente presente in aula, le deleghe non sono ammesse. Consegnare le proprie credenziali a un minorenne significa lasciare che un’altra persona compili al posto tuo un atto pubblico. Sull’eventuale responsabilità penale vi lascio immaginare chi se la prende e spoiler: non è l’alunno.
Infine, il catalogo delle scuse ricorrenti,
“Lo compilo a fine giornata” — no: la compilazione va fatta in tempo reale, durante l’ora, perché la firma è atto amministrativo in itinere. Sia chiaro, lo faccio anche io alle volte perché dovendo saltare da una classe all’altra e non potendomi distrarre un istante finisco per dimenticare, però ho torto.
“Lo fa la collega se mi dimentico” — no: delega vietata, e sposti su di lei la tua responsabilità, oltre a crearne una sua. Abbiamo già tanti casini, non stiamo a crearne ulteriori a chi naviga sulla tua stessa barca e nello stesso mare in tempesta.
“La scuola non mi dà i mezzi” — unica obiezione seria: la scuola deve garantire PC, tablet e connessione. Ma la soluzione è contestare la dotazione, non il registro. La scuola non può chiederti né obbligarti ad usare dispositivi di proprietà personale. Fermo restando questo, niente ci vieta di installare l’app del registro sullo smartphone così anche nelle uscite si compila in tempo reale ma è scelta, non obbligo.
E allora mi chiedo, alla fine di questo giro tra Cassazione e codice penale: perché resistiamo così tanto a una cosa che è legge da quattordici anni, che ci rende pubblici ufficiali, e lo ricordiamo ogni sacrosanta volta che un genitore ci manca di rispetto o genitore/studente alza le mani, che — se ignorata — non è un ritardo ma un reato? Non credo sia ignoranza perché presumo lo sappiano quasi tutti. Non è nemmeno pigrizia, o non solo: ci sono docenti che passano più tempo a inventarsi strategie per aggirare il registro che a compilarlo in tempo reale.
Forse la vera resistenza non è al registro in sé, ma a quello che rappresenta. Da un lato, l’obbligo di ammettere un analfabetismo digitale selettivo: sui social ci stiamo comodi e disinvolti, ma un programma da compilare in tempo reale diventa improvvisamente un ostacolo insormontabile. Dall’altro, la fine di una zona grigia in cui la scuola poteva ancora permettersi di essere un po’ umana, un po’ approssimativa, un po’ “ci mettiamo d’accordo dopo”. Il registro cartaceo chiuso nel cassetto era anche questo, umanità e protezione silente di alcuni alunni fragili. Il timestamp no. E su questo, miei cari colleghi supposti, il Gattopardo non ci aiuta più. Perché stavolta non è cambiato tutto perché nulla cambiasse. È cambiato tutto, e forse è proprio questo, in fondo, il problema.
A questo punto la domanda vera non è più se il registro sia una scocciatura, ma quanti di voi, leggendo l’articolo 476 codice penale, hanno pensato “vabbè ma io lo faccio con affetto”.
Tutto è cominciato la scorsa vacanza, con i gettoni turistici. Quei dischetti di metallo che le macchinette sputano fuori ovunque, a due euro, e che non avevo mai considerato degni di attenzione. Mi sbagliavo. C’è qualcosa di ipnotico in un oggetto piccolo, quasi privo di valore di mercato, che invece vale moltissimo — perché non parla al portafoglio ma a qualcosa che hai già dentro. Da allora ne raccolgo. Sono una persona seria (specie su queste cavolate).
A Nizza, mentre mi dirigevo al Musée Masséna con la migliore delle intenzioni culturali, ho infilato la testa in uno dei tanti negozietti di filatelia che popolano il centro. Per caso, naturalmente. Come sempre.
Lì, tra monete e francobolli, ho trovato le monete della serie Asterix della Monnaie de Paris. C’erano anche quelle del Piccolo Principe — belle, curate, indiscutibilmente poetiche. Ma Asterix aveva qualcosa in più: quell’ironia feroce travestita da avventura per bambini, quella capacità di prendere a randellate il potere facendo finta di fare comicità. Roba con cui sono cresciuta, che mia zia mi traduceva dal francese prima ancora che imparassi a leggerla da sola. Un debito affettivo che non si salda con una moneta, ma ci si prova.
Ho comprato Liberté. Ho comprato Egalité. Ho lasciato Fraternité nel negozio.
Non perché le monete non fossero belle — lo erano. Una raffigurava una fanciulla che baciava la guancia di Asterix, lui tutto rosso dall’imbarazzo. L’altra aveva Assurancetourix — il bardo, quello che nessuno vuole mai sentire — con un cartello in mano che diceva seguitemi. Deliziose, entrambe. Eppure la mano non si è mossa.
Perché Liberté e Egalité le sento mie — non solo come motto repubblicano francese stampato sulle facciate, ma come credo personale, come bussola. La Fraternité, invece, da quando faccio la maestra, non l’ho più vista in giro. Non nelle forme che contano. E comprare una parola in cui non credi, anche quando è incisa su metallo con grazia, mi sembrava una piccola disonestà che non potevo permettermi. Ho già abbastanza contraddizioni da gestire.
La fraternità tra insegnanti alle primarie è rara come i panda, e in via di estinzione per ragioni analoghe: habitat distrutto, riproduzione difficile, e una certa tendenza dell’ambiente circostante a non accorgersene finché non è troppo tardi.
Non parlo di cordialità — quella c’è, abbonda, a volte tracima. Si sorride nei corridoi, ci si scambiano le fotocopie, ci si augura buon weekend con un entusiasmo che farebbe invidia a un conduttore televisivo (per non parlare degli auguri per le feste comandate, feste della mamma, del papà, dei nonni, della nonna de stic…). La cordialità è il lubrificante sociale che tiene in piedi i collegi docenti senza che degenerino in risse. Necessaria. Non sufficiente.
Parlo di fraternità vera — quella che implica stare dalla stessa parte, coprirsi davvero, dire hai ragione anche quando costa, non lasciare un collega a gestire da solo il genitore che urla, la dirigenza che scarica, il bambino impossibile che per qualche ragione misteriosa è finito sempre e solo nella tua classe. Quella roba lì.
Quella è rara. Quella si trova a spizzichi e bocconi, in corridoi affrettati, in messaggi su WhatsApp alle undici di sera, in colleghe che diventano amiche non grazie alla scuola ma nonostante essa.
Il problema non è che gli insegnanti siano persone cattive — la maggior parte non lo è. Il problema è strutturale: un sistema che premia la sopravvivenza individuale, che mette in competizione silenziosa per le classi, per i progetti, per le poche risorse disponibili, non produce fraternità. Produce un’educata guerra di trincea con le piante grasse sulla scrivania e il registro elettronico aperto.
Una delle monete della Fraternité raffigurava una scena che avrei dovuto comprare solo per appenderla in sala docenti: un anziano con un cartello enorme — Tous avec moi — e Obelix che lo segue controvoglia. La fraternità come corteo male assortito: davanti chi ha più anni di servizio che idee, dietro il più forte del villaggio che partecipa per inerzia, probabilmente perché qualcuno glielo ha chiesto. L’ho lasciata nel negozio perché era troppo vera per essere decorativa. Alle primarie ne ho visti, di cortei così. Quasi sempre guidati da un referente di qualcosa, una funzione strumentale, un coordinatore di plesso — scelto per anzianità, per disponibilità, o per quel meccanismo collaudatissimo che si chiama meglio lui che io. Guidano. Nessuno li segue con convinzione. Ma il cartello resta lì, perché toglierlo richiederebbe una conversazione che nessuno vuole avere.
Asterix, però, una fraternità ce l’ha. Quella del villaggio contro l’impero — piccola, scalcinata, litigiosa, con un pescatore e un fabbro che se le danno ogni tre vignette. Non è la fraternità dei discorsi ufficiali. È quella che si regge sull’abitudine di stare insieme, sul nemico comune, su Panoramix che prepara la pozione e Obelix che sfonda i menhir senza capire bene perché, ma lo fa comunque.
Forse è quella l’unica versione credibile: non l’ideale inciso sulla moneta, ma la cosa grezza e imperfetta che si costruisce nonostante tutto, tra persone che non si sono scelte, in un villaggio che il mondo intero vorrebbe normalizzare.
Io quella versione la cerco ancora, a scuola. Nel frattempo, ho Liberté e Egalité sul comodino.
Fraternité, per ora, l’ho lasciata a Nizza. In buone mani.
Ora di potenziamento…ho fatto supplenza all’infanzia.
Io insegno in primaria da anni. Ho una classe, un registro, un metodo. Pensavo di avere una certa resistenza al caos, una soglia del rumore tarata su standard professionali dignitosi. Pensavo, insomma, di sapere cosa fosse lavorare con i bambini.
Ho rivalutato tutto nei primi dieci minuti.
Ventiquattro bambini tra i tre e i cinque anni. Uno solo adulto. Io.
Mi ero convinta, nel tragitto verso la scuola, che sarebbero stati carini e coccolosi, che sarebbe stato fattibile. Lo erano, ma erano anche ventiquattro, simultaneamente bisognosi di me per cose diverse e tutte ugualmente urgenti — le scarpe, il naso, il pianto, il litigio, il disegno, il bagno, la giacca, il succo, il mistero cosmico di cosa avesse fatto la tal bambina alla tal altra bambina tre giorni prima e che andava assolutamente risolto adesso. Senza competenze specifiche, senza la minima idea di come funzionasse quel mondo, ho passato un’ora a gestire una complessità per cui, onestamente, ammetto: non ero attrezzata.
E ho avuto conferma di una cosa che già percepivo.
La complessità non diminuisce con l’età. Cambia natura.
All’infanzia è fisica, corporea, pre-verbale. I bambini non ti dicono cosa hanno bisogno — te lo chiedono con il corpo, con il pianto, con la presenza costante e totalizzante. Non puoi strutturare un’attività e aspettarti che la seguano come alle primarie (a volte nemmeno alle primarie lo fanno). Non puoi spiegare le regole e aspettarti che le abbiano interiorizzate (si, nemmeno alle primarie in cinque anni in taluni casi). Sei tu il contenitore — di emozioni, di bisogni, di energia — e devi esserlo per tutti contemporaneamente.
In primaria la complessità cambia registro — e qui, lo ammetto, mi muovo su un terreno che conosco meglio. I bambini stanno imparando ad essere alunni, il che significa che stai lavorando su due livelli insieme: i contenuti e il metodo. Stai insegnando a leggere e contemporaneamente stai insegnando cosa significa stare in una classe, ascoltare, aspettare il proprio turno, gestire la frustrazione di non capire subito. Le attività sono strutturate, i bisogni sono più verbali, la negoziazione emotiva è continua — ma almeno so come si fa.
Alle secondarie cambia ancora. La complessità diventa identitaria, a tratti negoziale. Hai davanti persone che stanno costruendo se stesse e che spesso lo fanno in opposizione — all’adulto, alla regola, all’istituzione. Richiede un altro tipo di pazienza, un altro tipo di competenza.
Tre ordini. Tre tipi di complessità incomparabili tra loro. Nessuna “meno” delle altre.
Eppure.
C’è un’idea dura a morire — nella società, nel sistema, a volte persino tra noi insegnanti — che con i bambini piccoli basti volergli bene. Che l’infanzia sia il gradino più basso della scala, quello dove si mettono i meno attrezzati in attesa di una collocazione migliore, quello che si copre con una supplenza dell’ultimo minuto perché in fondo chiunque può farcela.
Io ieri non ce la facevo.
E non perché fossi incapace in assoluto, ma perché non avevo le competenze specifiche che quella classe richiedeva. Competenze che le mie colleghe dell’infanzia hanno costruito in anni di formazione e pratica, e che il sistema scolastico italiano tratta come intercambiabili con qualsiasi altra cosa — mandando in supplenza chiunque capiti, come se insegnare a un bambino di quattro anni e insegnare a uno di otto fossero la stessa cosa con qualche anno di differenza.
Non è ingenuità. È una scelta. Costa più riconoscere le differenze in termini di formazione, di risorse, di considerazione professionale, che ignorarle.
Sono tornata nella mia classe di primaria con qualcosa di diverso. Non un rispetto nuovo — quello c’era già. Ma una comprensione più concreta, più incarnata, di cosa significhi davvero fare quel lavoro. Perché sentirsi dire che è difficile è una cosa. Trovarsi lì, da sola, con ventiquattro bambini di tre anni che ti guardano come se fossi l’unico punto fermo dell’universo, è un’altra.
Le competenze richieste all’infanzia non sono una versione semplificata di quelle della primaria. Sono competenze diverse, specifiche, costruite su una pedagogia e una pratica che non si improvvisano. E finché il sistema continuerà a trattarle come intercambiabili, continuerà a non capire — e a non voler capire — cosa sta chiedendo a quelle persone ogni giorno.
Vale la pena cominciare a rifletterci, tutti, dalle primarie in su. Perché se non iniziamo noi docenti a rivalutare e dare il giusto peso alle colleghe dell’infanzia, non possiamo nemmeno sperare che la società cambi percezione — e il governo di riflesso.
C’è un momento preciso in cui capisci che stai invecchiando sul lavoro. Non è quando ti fanno festa per i venticinque anni di servizio. Non è quando una collega esordiente ti chiama “la maestra storica” con un tono che è a metà tra l’ammirazione e l’autopsia. È quando sette bambini, due insegnanti di sostegno e un file audio ti convincono collettivamente che non sai più distinguere una parola inglese dall’altra. Riavvolgo.
Martedì: otto ore tra teatro e lezione pomeridiana. Quando torno a casa striscio. Non è una metafora: mi muovo come un lombrico che ha preso decisioni sbagliate nella vita. Il mercoledì, per contrappasso divino, mi tocca matematica con la quarta — che, contro ogni aspettativa pedagogica, mi piace — e inglese con le seconde. Sette anni, entusiasmo alle stelle, vocabolario in costruzione. Tutto scorre. Attacco l’audio dell’esercizio: ascoltare, tradurre, colorare i numeri secondo le indicazioni. Roba elementare. Banalissimo, lo ammetto, il che avrebbe dovuto insospettirmi immediatamente. L’audio dice “fifteen yellow and green.” Chiedo ai bambini di tradurre. Rispondono compatti: “fifteen, quindici, giallo e brown, marrone.”
Mi fermo.
Non ho sentito “brown”. Ho sentito “green”. Verde. Sono ragionevolmente sicura di conoscere entrambi i colori. Riascolto. Le due insegnanti di sostegno presenti — che avrebbero potuto, in un momento di solidarietà corporativa, almeno fingere un dubbio — mi guardano e dicono, all’unisono e senza esitazione: “Ha detto brown.” Nemmeno l’ombra di pietà collegiale. Niente. Riascolto. Ancora. Ancora. Alla sesta riproduzione sento qualcosa che suona come “briin”, e a quel punto la certezza che qualcosa non funzioni in me è ormai strutturale. Però — e questo è importante — non sento niente che assomigli a un “ou”. Nessun dittongo. Nessuna traccia fonetica di un colore diverso da verde. Sento verde, o qualcosa che ci prova.
Annuncio la mia sordità professionale come si annuncia una diagnosi: con dignità, trovando la causa nell’esposizione cronica a mense, ricreazioni e lezioni a volume industriale. Un bambino alza la mano. “Maestra, magari perché sei vecchia.” Caro lui. Non ha torto, tecnicamente. Ma quarantanove anni li porto con una certa fierezza — e qui mi fermo a notare un’incongruenza: il giorno prima, a teatro con gli stessi bambini, capivo le parole cantate in lirico. In lirico. Dove la dizione è volutamente innaturale e le vocali durano tre secondi ciascuna. Udito selettivamente distrutto? Possibile. Ma sospetto. Finita la lezione, ricorro all’unica fonte che in vent’anni di carriera ho consultato meno del necessario: il libro del docente. Quello allegato al libro di testo, con le trascrizioni complete di ogni audio e tutte le soluzioni degli esercizi. Lo ignoro sistematicamente per principio — o forse per dimenticanza, che alla mia età è la stessa cosa. Oggi, però, devo capire. Non per togliere ragione ai bambini. Per capire se prenotare una visita dall’otorino o no. Apro. Cerco. Trovo la trascrizione. Brown. Il libro del docente, con la neutralità burocratica di chi non ha nulla da perdere, mi sbatte in faccia la realtà: è brown. Era brown dall’inizio. Il “ou” c’era, ci sarà sempre stato, e io non l’ho sentito neanche una volta su sei ascolti consecutivi. La proiezione della mia pensione — ammesso che arrivi — si aggiorna in tempo reale: RSA, reparto memoria, stanza con vista sul nulla. Mi scuso con i bambini. Finisco la lezione. Torno a casa. Racconto l’episodio al mio compagno — fisico, ricercatore, dotato di un’analiticità che in certi momenti è una virtù e in altri è un problema. Lui ascolta, e ride. Ride con quella particolare soddisfazione di chi convive con un’insegnante di lingue che non riconosce un dittongo e finalmente ha la prova materiale. Il lessico familiare non risparmia nessuno, e io incasso. Poi, però, accade qualcosa. Lo vedo cambiare espressione — quella transizione sottile dal divertimento alla curiosità scientifica che conosco bene e che non si ferma mai a metà. Prima vuol sentire l’audio. Recupero il tablet. Attacco il file. “Brown.”
Il “ou” è lì. Rotondo, presente, udibile, inequivocabile. Il tablet lo pronuncia con la stessa serenità con cui esiste il sole. Mio compagno annuisce — ma non si ferma. Perché il problema ora non è più prendermi in giro. Il problema è capire.
Va a chiedere a Lumo — l’intelligenza artificiale di Proton, che ha il pregio di essere decisamente più seria e affidabile di altre che non nomino. E Lumo, con tutto il rigore del caso, emette il verdetto. Il cervello, spiega, non registra i suoni passivamente: li costruisce. Quando uno stimolo sonoro è ambiguo o compresso, il cervello lo completa attingendo a esperienze precedenti, contesto linguistico e pattern neurali individuali. Ogni persona ha un filtro uditivo leggermente diverso. Esistono illusioni uditive documentate scientificamente — il caso “Yanny vs Laurel” del 2018, in cui persone diverse sentivano parole completamente diverse dallo stesso identico audio. Queste illusioni dipendono da frequenze ambigue, dalla risposta in frequenza dell’apparato uditivo individuale e dall’elaborazione cerebrale dei suoni. Il fatto che io abbia sentito diversamente da tutti gli altri suggerisce che probabilmente c’era un suono ambiguo nell’audio, che il mio cervello ha interpretato in modo divergente — e che a casa, su un dispositivo diverso, in un ambiente più controllato, ho potuto rielaborarlo correttamente. Traduzione: non sono sorda. Sono neurologicamente originale.
Il bambino che mi ha dato della vecchia non lo sa, ma stava descrivendo un fenomeno percettivo complesso con una sintesi che farebbe invidia a qualsiasi abstract scientifico. Peccato che “magari perché sei vecchia” non si presti bene come voce bibliografica.
Il libro del docente, nel frattempo, giace sul tavolo con la sua trascrizione. Brown. Lo consulterò più spesso, d’ora in poi. O almeno ci proverò, finché il mio filtro neurale individuale non deciderà altrimenti.
Ci sono periodi dell’anno in cui scrivere diventa una fatica immane. L’inverno almeno ha la decenza di essere grigio e cupamente ispirato. La primavera invece ti tradisce: è bella, tira vento, fa venire voglia di stare fuori — e tu sei lì, davanti allo schermo, a fissare un cursore che lampeggia con la stessa ironia di un alunno che ti guarda aspettando che passi l’ora.
Quindi no, ultimamente non ho scritto molto. Gli spunti latitavano, la voglia pure, e il tempo è quella risorsa che gli insegnanti hanno in teoria (tre mesi d’estate, no?) e nella pratica non hanno mai.
Poi però succede qualcosa. Qualcuno ti racconta una storia e tu non riesci a non pensarci.
Una collega. Un bigliettino. Un insulto scritto a matita su un foglio a quadretti — probabilmente con quella grafia incerta e rotonda che hanno i bambini delle primarie, il che rende la cosa insieme tenera e agghiacciante.
La collega ha dato un’insufficienza nella materia di interrogazione di quel giorno.
Fermati. Sospendi il giudizio. Lo so cosa stai pensando, lo penso anch’io: i voti valutano le conoscenze, non il comportamento. Lo so che esiste la nota disciplinare. Lo so che probabilmente qualcuno ha già citato la normativa e si è sentito molto soddisfatto di sé.
Ma io capisco quella collega.
Non avrei fatto lo stesso, probabilmente. Ma “probabilmente” è la parola chiave — perché dopo anni di note scritte sul diario e restituite con una firma appiccicata in fretta tra la merenda e l’ora di matematica, cominci a chiederti se lo strumento disciplinare esista davvero o sia solo un gesto liturgico senza effetti pratici. La nota sul diario nelle primarie ha spesso lo stesso peso specifico di un promemoria che scrivi a te stesso e poi perdi in fondo alla borsa.
Il voto invece parla. Parla ai bambini, che capiscono il linguaggio della valutazione molto prima di capire quello delle conseguenze. Parla ai genitori, che magari per una volta alzano gli occhi dal registro elettronico invece di limitarsi a visionarlo.
È uno strumento sbagliato usato per un fine legittimo. Un cacciavite usato per piantare un chiodo — tecnicamente non funziona, però a volte il chiodo entra lo stesso.
C’è un’ultima cosa, e la dico sottovoce perché fa ridere ma fa anche piangere: per il D.Lgs. 62/2017 — il decreto attuativo della Buona Scuola che disciplina la valutazione in primaria — bocciare è tecnicamente possibile, ma deve essere un atto eccezionale, motivato, collegiale, nell’interesse del bambino. In pratica: puoi farlo, ma devi avere l’unanimità del team, una motivazione solida e probabilmente un notaio.
Il risultato è che si è creata nella percezione comune l’idea della “promozione obbligatoria” — che non è un obbligo di legge, ma è diventata una norma sociale talmente interiorizzata da fare lo stesso effetto. Il sistema non vieta le conseguenze, le rende semplicemente così faticose e rituali da scoraggiare chiunque. E poi si stupisce se qualcuno perde la testa e ricorre ai voti come ultima forma di comunicazione con la realtà.
Io non sto dicendo che la collega ha fatto bene. Sto dicendo che la capisco. E che c’è una differenza enorme tra le due cose — una differenza che a scuola si chiama comprensione del contesto, e che dovremmo insegnare ai bambini, ammesso che qualcuno ci lasci farlo ma, soprattutto, dovremmo impararla noi per primi.
E tu? Hai mai fatto una cosa “sbagliata” per le ragioni giuste? Raccontamelo nei commenti — prometto che non ti giudico. O almeno, ci provo.
C’è una cosa che mi ha sempre fatto riflettere, e me la sono tenuta dentro per anni perché suonava quasi come una bestemmia: Albert Einstein, il genio dei geni, probabilmente sarebbe stato bocciato a un corso di metodologia didattica. Non lo dico io. Lo dice la storia, con quella sua elegante crudeltà.
Einstein era un genio assoluto. Un uomo che ha riscritto la nostra comprensione dello spazio e del tempo mentre lavorava in un ufficio brevetti. Eppure i suoi studenti — anche i più brillanti — annaspavano. Le sue lezioni erano una selva oscura dove il dantesco nel mezzo del cammin era sostituito da un’equazione incomprensibile scritta sulla lavagna senza preamboli né pietà. Poi c’è Richard Feynman. Meno mainstream — non ha fatto la foto con la linguaccia, non è diventato un meme — eppure le sue lezioni erano eventi. La gente si sedeva per terra, si appendeva agli stipiti delle porte. Einstein stesso, si racconta, andò ad ascoltarlo e capì, probabilmente per la prima volta, cosa significasse davvero insegnare.
Feynman avrebbe saputo spiegare la meccanica quantistica a un sasso. Non è un’iperbole: è una vocazione. E allora eccola, la domanda scomoda che mi faccio ogni volta che entro in classe: le competenze bastano?
La risposta, dopo anni di parallelogrammi disegnati a mano libera e bambini convinti che il righello sia uno strumento di tortura medievale, è no. Non bastano. Non bastano nemmeno lontanamente. Puoi essere il più brillante esperto del tuo campo — fisica teorica, letteratura comparata, o anche solo le tabelline — ma se non riesci a coinvolgere, se non crei un clima in cui sbagliare non è una catastrofe e capire è un piacere, tutte quelle conoscenze restano lì, chiuse in un cassetto di cui nessuno ha la chiave. Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, e con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni se la cavano con molto meno.
Io lo so perché un giorno, parlando del passaggio da frazione a numero decimale, ho tirato fuori la verve da bardo. Ho spiegato ai miei bambini che la divisione è una diva del cinema: capricciosa, esigente, con un guardaroba di tre rappresentazioni — colonna, frazione, decimale — mentre le altre operazioni, nella loro ingenuità, le vedevano solo in colonna. E in colonna, tutto sommato, non succede molto: la sottrazione almeno ha il dramma del prestito, quei numeretti piccoli sopra che testimoniano un debito. L’addizione invece va liscia, senza intoppi, senza prestiti, senza storia. Pezzente, ha sentenziato qualcuno in seconda fila, con la serietà di chi ha appena detto una cosa profonda.
E da lì è venuto tutto da solo: la botola che si apre sotto il numeretto nelle moltiplicazioni con due cifre al moltiplicatore (il numero cade, mica può volare), l’ascensore che porta giù il numero nella divisione (non volevamo si facesse male), la virgola che saltella a seconda degli zeri al denominatore come se stesse ballando una tarantella. Stavano facendo matematica. Ridendo. Costruendo connessioni. Ricordando
Ne ho parlato con il mio compagno, ricercatore di fisica. Lui ascolta i miei racconti con quella curiosità un po’ straniata di chi ha dedicato la vita alla stessa materia e la riconosce a malapena. Mi dice che creo engagement — parola sua, non mia — attraverso la narrazione, che trova genuinamente divertente questa matematica con una sua personalità: i numeri che si prestano, le operazioni che saltano, le figure geometriche che fanno famiglia. Una volta mi ha detto: “Per questo mi piace sentire come altri insegnano la mia stessa materia. È sempre interessante.”
Quella frase mi ha colpita. Non perché venga dal mio compagno — che è affettuoso quanto basta e critico quanto serve, forse anche di più — ma perché viene da uno specialista. Da qualcuno che della matematica conosce gli strati più profondi e che tuttavia si ferma, incuriosito, davanti a un approccio che deve fare i conti con lo stadio di sviluppo cognitivo di un bambino di sette anni e con la priorità assoluta di non far venire paura. Due vincoli che la ricerca pura non si pone mai.
Ecco il punto: la narrazione non è un orpello pedagogico da esibire ai colloqui con i genitori. È il meccanismo con cui il cervello umano — di qualsiasi età — fissa le cose. Lo sapevano i Greci con i miti, lo sapeva Esopo con le favole, lo sapeva Feynman con i suoi esempi assurdi e meravigliosi. Einstein era un genio. Ma Feynman sapeva insegnare.
Io non sono né l’uno né l’altro. Sono una maestra che ci prova. Con una cassetta degli attrezzi composta da una narrativa rattoppata, un repertorio di metafore discutibili e la vaga sensazione, alla fine di ogni lezione, di aver imparato molto più di quanto abbia insegnato.
C’è un momento, nell’insegnamento, in cui realizzi che la logica ferrea dei bambini è insieme la tua migliore alleata e la tua nemesi più temibile.
Quel momento per me è arrivato durante una tranquilla lezione di inglese in seconda primaria, davanti a due pagine illustrate sugli animali dei parchi londinesi. Tutto procedeva secondo i piani: il libro mostrava un magnifico esemplare di big red deer, io traducevo con sicurezza “grande cervo rosso”, i bambini annuivano interessati. Un successo didattico a portata di mano.
Fino a quando una vocina cristallina ha rotto l’incanto: “Ma non ha il naso rosso”.
Pausa. Respiro. Modalità-spiegazione-paziente attivata: “No, tesoro, il rosso si riferisce al colore del manto, del pelo”.
Avrei dovuto saperlo. Avrei dovuto ricordare che i bambini di seconda primaria hanno una precisione cromatica calibrata rigorosamente sulla scatola dei pennarelli Giotto. E infatti, il contrattacco non si è fatto attendere: “Ma non è rosso, è arancione”.
Silenzio in aula. Guardo il cervo illustrato. Guardo i loro occhi interrogativi. Hanno ragione. Tecnicamente, oggettivamente, cromaticamente parlando: hanno ragione. Quel pelo non è rosso come il loro pennarello rosso. È… beh, è fulvo.
Il dilemma del fulvo
Ed eccomi qui, davanti a una classe di settenne, a chiedermi come spiegare l’esistenza di un colore che:
Non esiste nella loro tavolozza di riferimento
Ha un nome che probabilmente non hanno mai sentito
Si applica quasi esclusivamente a pelo animale e capelli umani
Si colloca in quella terra di nessuno tra il biondo e il rosso chiaro che nemmeno gli adulti sanno descrivere bene
Come spieghi che “rosso”, quando parliamo di cervi, volpi o capelli, non significa rosso-rosso ma una gradazione che va dal castano ramato al biondo aranciato? Che l’inglese red fa lo stesso gioco linguistico? Che esistono convenzioni cromatiche storiche che precedono i pennarelli Giotto di qualche secolo?
La precisione infantile contro le convenzioni linguistiche
Il punto è che i bambini hanno uno straordinario superpotere: l’osservazione priva di filtri culturali. Non hanno ancora assorbito tutte quelle convenzioni linguistiche che noi adulti diamo per scontate. Per loro, rosso è rosso. Punto. Se dici che il cervo è rosso, dovrebbe essere rosso come il semaforo, come le fragole, come il pennarello nella loro astuccio.
La loro “imprecisione” è in realtà una precisione diversa, più aderente al mondo visivo che a quello delle convenzioni. E mi trovo a dovergli spiegare che sì, hanno ragione, ma anche no. Che il linguaggio a volte prende scorciatoie. Che “fulvo” esiste ma quasi nessuno lo usa. Che dire “cervo rosso” è più semplice anche se cromaticamente inesatto.
E ora?
Alla fine, quella lezione di inglese sugli animali dei parchi londinesi mi ha lasciato con più domande che risposte:
A che età introduciamo le sfumature cromatiche oltre i colori base?
Vale la pena insegnare parole come “fulvo” in seconda primaria o rischiamo solo di confonderli?
Come bilanciamo la precisione scientifica con la semplificazione didattica?
E soprattutto: come faccio a spiegare che anche gli adulti, quando vedono una persona dai “capelli rossi”, non si aspettano letteralmente una chioma color semaforo?
Per ora, ho optato per la via intermedia: “Avete ragione, è più arancione che rosso. Ma quando parliamo di animali e capelli, ‘rosso’ è la parola che usiamo anche per questo colore qui. Esiste anche la parola ‘fulvo’, se volete saperlo”.
Risultato? Tre bambini che ora usano “fulvo” per descrivere qualsiasi cosa vagamente sul giallo-arancione, compresa la pasta al pomodoro della mensa.
Mi reputo garantista, o almeno ci provo. Applicare la presunzione di innocenza è difficile, e non sempre ci riesco perfettamente — a volte, decisamente meno bene. Ma ci provo.
Nei giorni scorsi mi è capitato di leggere qua e là alcune notizie riguardanti la dichiarazione di un ex studente di Vincenzo Schettini, il famoso professore de La Fisica che ci Piace. Uno studente anonimo che raccontava fatti capaci di mettere il professore in cattiva luce agli occhi di chiunque non abbia deciso di spegnere il buon senso in favore di una più comoda tifoseria ultras da stadio.
Sia chiaro: Schettini non mi è mai stato antipatico. Anzi, trovavo genuinamente bello il suo approccio — spiegare la fisica della friggitrice ad aria, sgusciare le uova sode senza ridurle a superficie lunare, rendere accessibile qualcosa che per molti è stato un incubo scolastico. Uno studente anonimo tra tanti, mi sono detta, non fa certo testo. E così avevo messo la faccenda da parte.
Poi ho visto il video di Matteo Flora.
Il suo Ciao Internet — che vi lascio in fondo all’articolo, attenzione: dura un’ora e qualcosa — non è un processo a Schettini. Flora non è il tipo da processi sommari, e chi lo conosce lo sa: è una di quelle persone capaci di parlare di cose complesse con una calma quasi disarmante, senza urla, senza sentenze, con una professionalità che fa quasi contrasto con i toni a cui internet ci ha abituati. Il suo video è invece qualcosa di più interessante e, in un certo senso, più utile: un manuale su come non gestire una crisi reputazionale.
Ed è guardando quel manuale — costruito analizzando video e interviste dello stesso Schettini — che la faccenda ha smesso di essere archiviabile come “gossip da internet”. Perché quello che emerge non sono accuse esterne, non sono ricostruzioni di parte: sono ammissioni dirette, raccontate dallo stesso protagonista con il tono leggero dell’aneddoto da bar, di comportamenti che in qualsiasi contesto scolastico degno di questo nome varrebbero, come minimo, una sanzione disciplinare.
E qui il garantismo inizia a fare i conti con sé stesso.
Perché una cosa è sospendere il giudizio in attesa di prove. Un’altra è ignorare quello che qualcuno racconta di sé stesso, con la propria voce, sorridendo. A quel punto non stiamo più parlando di presunzione di innocenza — stiamo parlando di scegliere deliberatamente di non vedere, perché il personaggio ci piace, perché ci ha spiegato bene la termodinamica, perché è simpatico.
Ed è esattamente quella la tifoseria da stadio di cui parlavo prima. Quella che trasforma il tifo in paraocchi e il paraocchi in complicità silenziosa.
Non sto chiedendo di bruciare nessuno. Sto chiedendo di guardare, e di non fingere di non aver visto.
Per chi non avesse il tempo o la voglia di sorbirsi un’ora di video — e capisco, non tutti abbiamo quella pazienza — basterà sapere qualche dettaglio concreto. Perché Flora non costruisce il suo ragionamento sul sentito dire o sulle testimonianze di terzi: usa Schettini stesso, le sue parole, il suo viso, la sua voce.
Schettini ammette, con la naturalezza di chi racconta una trovata brillante, di aver fatto dirette live invitando i propri studenti a guardarle il pomeriggio — il martedì, se ricordo bene — con una motivazione molto semplice e molto problematica: chi guardava la live veniva interrogato, oppure poteva partecipare a veri e propri giochi a premi, dove postare la risposta corretta in chat valeva un punto o due in più per la verifica successiva o in alcuni casi addirittura un 8 sul registro.
Mettiamo da parte per un momento qualsiasi giudizio su Schettini come persona. Concentriamoci sul meccanismo: stiamo parlando di un insegnante che condiziona la valutazione scolastica — che dovrebbe misurare la preparazione di uno studente — alla partecipazione a contenuti extra-scolastici, su piattaforme private, nel tempo libero dei ragazzi. Tempo libero che non è uguale per tutti: c’è chi ha il pomeriggio libero e chi no, chi ha una connessione stabile e chi no, chi vive in una famiglia che supporta queste cose e chi vive in una situazione più complicata.
La valutazione scolastica viene ridotta a quiz televisivo anni ’80, con punti in più per le verifiche e voti sul registro: genitori contenti e studenti sotto ricatto — subdolo, perché c’è un’asimmetria chiara e palese di cui non si deve mai e poi mai abusare, per ovvie ragioni morali oltre che legali.
Non è una trovata creativa. È una pressione. E in bocca a qualcuno che ha costruito la propria immagine pubblica sull’essere il prof diverso, quello che ama davvero i ragazzi, suona ancora più stonata.
E come ha risposto Schettini a tutto questo? Non con una riflessione, non con quelle scuse che noi insegnanti — perché di questo si tratta, di un insegnante — chiediamo ogni giorno ai nostri studenti quando sbagliano. Niente di tutto ciò.
La risposta è stata un combinato disposto piuttosto classico per chi gestisce male una crisi reputazionale: gaslighting, vittimismo e cambio di tema.
Il gaslighting prima di tutto: mettere in dubbio la percezione di chi guarda, far sembrare che il problema non esista o che chi lo solleva stia esagerando, interpretando male, strumentalizzando. Quella sensazione sottile ma precisa che ti fa chiedere ma sto vedendo davvero quello che penso di stare vedendo? — e che è particolarmente efficace quando il personaggio in questione gode di una fanbase affezionata e pronta a fare da cassa di risonanza.
Poi il vittimismo. E qui arriviamo al punto più delicato, quello su cui vale la pena essere molto chiari: Schettini ha agganciato la propria difesa alla sua omosessualità, lasciando intendere che gli attacchi nei suoi confronti fossero in qualche modo legati al suo orientamento sessuale.
No.
Caro Vincenzo, l’orientamento sessuale non c’entra nulla. Proprio nulla. Gli stronzi — e uso il termine con cognizione di causa e senza particolare animosità — sono distribuiti in modo perfettamente democratico tra etero, gay, bisessuali, uomini, donne, credenti e atei. Nessuna categoria è immune, nessuna categoria è più rappresentata. Usare la propria identità come scudo per non rispondere di comportamenti professionalmente discutibili non è solo scorretto: è anche un danno collaterale per tutte le persone LGBTQ+ che quella stessa identità la portano con integrità, senza farne una moneta di scambio.
Le scuse si chiedono. Sempre. Le chiediamo ai nostri studenti quando fanno un torto a un compagno, le chiediamo quando copiano, quando mancano di rispetto. Un insegnante che non sa chiedere scusa non sta solo gestendo male una crisi di comunicazione: sta dando una lezione. Solo che non è quella che crede di stare dando.
Ma fermiamoci un momento, perché il problema non sono le scuse. Le scuse sarebbero il minimo, il punto di partenza, non il punto di arrivo.
Il punto vero è un altro, ed è più scomodo da guardare in faccia.
Stiamo parlando di abuso di posizione. Di quell’asimmetria gerarchica che esiste in ogni rapporto tra insegnante e studente — e che esiste per buone ragioni, non è di per sé il problema — ma che diventa tossica nel momento in cui viene usata come leva. Quando un insegnante condiziona il voto alla partecipazione a una live, non sta facendo una proposta: sta facendo una pressione. E uno studente, per quanto sveglio e consapevole, non è nella posizione di dire no liberamente. Non davvero. Perché dall’altra parte c’è qualcuno che decide se promuoverlo, se interrogarlo, se dargli sei o sette. Il consenso in una relazione asimmetrica non è mai del tutto libero, e chi lavora con i ragazzi dovrebbe saperlo meglio di chiunque altro.
Il punto è la trasparenza nella valutazione. Un voto deve essere leggibile, motivato, riproducibile — deve dire allo studente questo è quello che sai, questo è quello che ti manca. Non può dipendere da chi era online un martedì pomeriggio. La valutazione opaca non è solo pedagogicamente sbagliata: è uno strumento di controllo. E mina alla radice quella fiducia nel processo di apprendimento che dovrebbe essere la cosa più preziosa che un insegnante costruisce con i propri studenti.
E poi c’è la domanda che forse fa più male: perché nessuno ha detto niente? Perché gli studenti non si sono ribellati, non sono andati dal Dirigente, non hanno fatto rumore?
Ci sono due risposte possibili, e forse sono vere entrambe insieme. La prima: non hanno capito che quello che stava succedendo non era normale, non era giusto, non era accettabile. E questo ci dice qualcosa sul lavoro che ancora non facciamo abbastanza — insegnare ai ragazzi a riconoscere quando una relazione educativa ha smesso di tutelarli. La seconda: lo sapevano benissimo, ma erano certi che non sarebbero stati ascoltati. Che il professore famoso, quello con i milioni di follower, quello che porta lustro alla scuola, avrebbe pesato più di loro. E anche questo ci dice qualcosa — su come funziona il potere dentro le istituzioni scolastiche, e su quanto strada abbiamo ancora da fare perché uno studente si senta davvero al sicuro a sollevare la voce.
In entrambi i casi, la responsabilità non è loro.
E qui vale la pena aggiungere un’ultima cosa, perché è quella che probabilmente qualcuno starà già pensando: ma se gli studenti erano contenti? Se qualcuno si è divertito, se qualcuno ha trovato le live coinvolgenti, se non si sono sentiti sotto pressione?
Bene. Ci credo. Probabilmente è andata così per molti di loro.
Ma questo non cambia nulla.
La coercizione non si misura sulla percezione soggettiva di chi la subisce — si misura sulla struttura del meccanismo. Un datore di lavoro che condiziona lo stipendio a comportamenti non previsti dal contratto non smette di essere nel torto solo perché alcuni dipendenti erano entusiasti. Una clausola abusiva non diventa lecita perché qualcuno l’ha firmata senza lamentarsi. Il problema non è nello stato d’animo degli studenti: è nel fatto che il sistema era strutturato in modo da non permettere un rifiuto neutro, senza conseguenze.
Chi non guardava la live perdeva un’opportunità di voto. Punto. Che se ne rendesse conto o meno, che gli pesasse o meno, è un dato umano interessante ma giuridicamente e pedagogicamente irrilevante. Il reato — e uso la parola con consapevolezza — non si annulla perché la vittima non si è sentita tale.
Il danno più grande però non lo ha fatto a sé stesso. Lo ha fatto ai ragazzi cui dice di voler bene — i suoi studenti, i suoi ex studenti. Lo ha fatto a tutti quei ragazzi che non sono mai stati suoi studenti ma che in lui avevano visto qualcosa di raro: un adulto che rendeva la conoscenza desiderabile, un professore che avresti voluto avere. Che si sono ritrovati, invece, a guardare un esempio di come il potere può nascondersi dietro la simpatia.
Lo ha fatto ai colleghi. A tutti noi, di ogni ordine e grado, che ogni giorno proviamo a fare questo lavoro con serietà e che ci ritroviamo, ancora una volta, a fare i conti con un danno di immagine che non abbiamo causato ma che erediteremo comunque. In un momento storico in cui la scuola pubblica è già sotto il mirino di critiche spietate, in cui basta un episodio per alimentare la narrativa che fa più comodo a chi vorrebbe smontarla pezzo per pezzo, un caso come questo non è solo una storia individuale: è benzina su un fuoco già acceso.
E forse — e lo dico con tutto il fastidio di chi detesta dover dare ragione sulle limitazioni dell’espressione libera — forse su una cosa il ministro Valditara aveva ragione: occorre regolamentare l’uso dei social in ambito scolastico. Non per punire chi li usa bene, non per tornare a un’idea di scuola chiusa nel proprio recinto. Ma perché, ancora una volta, l’errore di uno lo paghiamo tutti. E i ragazzi, che non hanno colpa di niente, lo pagano per primi.
C’è un momento, nella carriera di ogni insegnante di matematica, in cui ti rendi conto che il vero nemico non è la geometria. Non sono i parallelogrammi, non è il teorema di Pitagora, non è nemmeno la temibile divisione a due cifre. Il vero nemico è un innocuo strumento di plastica lungo trenta centimetri: il righello.
La Lezione Perfetta (O Quasi)
Tutto procede magnificamente. La lezione sui parallelogrammi viaggia che è una meraviglia: spieghi, fai esempi, sfoderi Canva con quella sicurezza di chi sa che le funzioni pro sono gratuite per i docenti (benedetti siano). La classe è attenta, partecipe. Qualche piccolo intoppo qua e là, niente che non si risolva con i nostri ripassi in rosso e verde di lati paralleli, con schemi e diagrammi che farebbero invidia a un manuale di ingegneria. E poi arriva lui. L’ostacolo. Il sassolino nella scarpa dell’insegnante perfettamente preparato. Il righello.
L’Enigma del Righello: Una Relazione Complicata
Ecco il paradosso che mi tormenta: alcuni bambini userebbero il righello pure per fare pipì bella dritta (e scusate la crudezza, ma rende l’idea), mentre altri – gli stessi che devono disegnare figure geometriche – lo evitano come se scottasse. Anche quando è letteralmente, espressamente, categoricamente, indiscutibilmente obbligatorio. Le ho provate davvero tutte. O almeno credo.
Tentativo 1: La Fata Madrina
Sorriso bonario, atteggiamento fata madrina, tutta uccellini cinguettanti e voce flautata: “Bambini, ricordiamoci del nostro amico righello, vero? Ci aiuta a fare righe bellissime!”
Risultato: Ignorata olimpicamente.
Tentativo 2: La Spiegazione Razionale Approccio calibrato sulle loro capacità cognitive (di cui, a volte, ammetto di dubitare): “Ragazzi, capiamo insieme perché il righello è necessario. Si usa per tirare righe dritte e per misurare. Quindi in geometria va usato sempre. SEMPRE.”
Risultato: Annuiscono convinti. Poi prendono in mano la matita e tracciano linee che sembrano elettrocardiogrammi durante un terremoto.
Tentativo 3 L’Imperativo Categorico
Voce ferma, sguardo severo, imperativo categorico: “In geometria la precisione è TUTTO. Chi non usa il righello vedrà abbassarsi i giudizi.”
Risultato: Qualche sussulto di paura, poi tutto come prima.
Il Colpo di Grazia
Al termine della lezione, mentre mi culло nell’illusione di aver finalmente fatto breccia, si avvicina un bambino. “Maestra, ma devo usare il righello anche per scrivere?” Lo guardo perplessa. Mi faccio ripetere la domanda, perché il mio cervello si rifiuta di processare quello che crede di aver sentito. Lui, fiero come un gallo, ripete: “Devo usare il righello per scrivere ogni lettera?” Sì. Avete capito bene. Intendeva tracciare con il righello ogni singola lettera del testo. La A? Col righello. La O? Col righello (e buona fortuna con quella). La S? Immagino una serie di segmenti che creano un effetto pixel art ante litteram. La mia collega, testimone della scena, si tratteneva a stento dal ridere. Io lo guardo e, con una calma zen che non sapevo di possedere, gli chiedo di ripetere. E funziona: ripetendo ad alta voce, anche lui si rende conto che forse, forse, la domanda era leggermente superflua. Anatomia di una Domanda Superflua Questo episodio mi ha fatto riflettere. Dico sempre che non esistono domande stupide, ma comincio seriamente a ricredermi. Cosa rende una domanda “superflua”? Forse è quando la risposta diventa ovvia nel momento stesso in cui provi a immaginare la situazione. Scrivere ogni lettera con il righello richiederebbe: Circa 4 ore per scrivere una frase Nervi saldi come cavi d’acciaio Un righello consumato dopo tre parole La pazienza di un monaco tibetano Ecco, quando lo visualizzi, capisci che forse la domanda era superflua. La Grande Domanda: Perché Questo Rifiuto? Ma torniamo al mistero principale: perché questo rifiuto viscerale del righello?
Ho qualche teoria:
Il Righello Come Sovrastruttura: Per alcuni bambini, usare il righello è un passaggio in più, un elemento di complessità che si aggiunge a un compito già complesso. Devono pensare alla figura, alle misure, agli angoli… e ora pure al righello?
La Libertà Creativa Minacciata: Tracciare linee a mano libera dà una sensazione di controllo, di spontaneità. Il righello impone disciplina, precisione. È la geometria che ti dice “no, non così, COSÌ”.
La Manualità Nemica: Alcuni bambini semplicemente fanno fatica a coordinare righello, matita e foglio. È come chiedere a qualcuno di suonare la batteria mentre fa i compiti.
L’Overdose di Istruzioni: Dopo aver spiegato tutto sui parallelogrammi, il cervello di alcuni bambini è saturo. Il righello diventa “un’informazione di troppo” che il cervello decide sovranamente di ignorare.
La Morale (Se Esiste)
Forse la verità è che insegnare non è solo trasmettere contenuti. È anche gestire questi piccoli, assurdi, meravigliosi cortocircuiti logici. È accettare che per ogni vittoria (hanno capito i parallelogrammi!) c’è una sconfitta (ma non li disegnano dritti). E forse, in fondo, è anche questo il bello: scoprire che mentre ti preoccupi di far capire concetti astratti e complessi, qualcuno sta cercando di capire se deve usare il righello per scrivere la lettera O. Il righello resta il nemico. La battaglia continua. Ma almeno, ora, quando vedo quelle linee storte, sorrido. Perché so che dietro ognuna di esse c’è un bambino che sta facendo del suo meglio per navigare in un mondo dove le regole sembrano moltiplicarsi all’infinito. E va bene così.
Al prossimo strumento sgradito la vostra
Maestra Imperfetta
P.S. – Se qualcuno ha suggerimenti su come convincere i bambini a usare il righello senza scatenare la terza guerra mondiale (o senza che pensino di doverlo usare per scrivere), la sezione commenti è aperta. Sono ufficialmente a corto di idee.
